مبانی نظری مدیریت بحران

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 44 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مدیریت بحرانتعریف بحران : ویژگی های بحران : مراحل یک بحران :انواع بحران : 1- بحرانهای ناشی از حوادث و سوانح طبیعی، 2-بحرانهای غیرطبیعیالف- بحرانهای اجتماعی و فرهنگی ب- بحرانهای اقتصادی، مالی ج- بحرانهای امنیتی د- بحرانهای اطلاعاتیه- بحرانهای زیست محیطی و- بحرانهای انسانی تعریف بحران سازمانی : انواع بحران سازمانی : الف ـطبقه بندی بحرانها از لحاظ ناگهانی بودن یا تدریجی بودن آنها:ب ـ طبقه بندی بحران از دیدگاه «پارسونز»:بحرانهای فوری: بحرانهایی که به صورت تدریجی ظاهرمی شوند: بحرانهای ادامه دار: ج ـ طبقه بندی بحرانها از دیدگاه «میتراف »:جدول 2-1. انواع بحران از دیدگاه میتراف(منبع: رضوانی، 1385)د) طبقه بندی بحران ها با توجه چگونگی بوجود آمدن آنها : - مدیریت بحران :ضرورت مدیریت بحران: چرخه مدیریت بحران : - پیشگیری از بحران:- کاهش اثرات مخرب بحران:- آمادگی:- امدادرسانی:- بهبودی:- توسعه عمرانی:نظریه های مدیریت بحران : - نظریه تعادل در مدیریت بحران : شکل 2-2. مدل مدیریت بحران تعادلینظریه مدیریت شناور(جزیره ای) : مدلهای مدیریت بحران: الف- مدل بارنت31شکل 2-3. مدل مدیریت بحران، تحلیل استراتژیک بارنت(منبع: بودرئوکس، 2006: 11).ب ـمدل مدیریت بحران پیرسون و میتراف : ج- مدل واکنشی در مقابل مدل پیش فعال : شش گام موثر در مدیریت بحران: گام اول - مواجهه با بحران: گام دوم- احساس بحران: گام سوم - مداخله و اقدام: گام چهارم – بازاندیشی: گام پنجم - برنامه نوسازی: گام ششم- اقدامات نهایی:لزوم سیاست گذاری و برنامه ریزی کلان در مدیریت بحران : مهمترین اقدامات در مواجهه با بحران : مهمترین اقداماتی که می توان در هنگام بروز بحران انجام دا د عبارتند از : ( یقین لو ، 1383 ، ص 61 ) منابع مدیریت بحرانتعریف بحران : بحران از ریشه یونانی در معنای جورکردن، قضاوت، لحظه حساس و مشاجره گرفته شده است. بحران به معنای تغییر ناگهانی است که در جریان یک بیماری پدید می آید و صفت ویژه آن معمولاً بروز حوادث و وخامت است. در معنای مجازی، شرایط و اوضاع یا دورانی خطرناک و فاقد اطمینان را می رساند. بحران، حالت و فرایندی است که با آن تعادل ناپدید می شود و از انتقالی نسبتاً اجتناب ناپذیر به سوی شرایط و اوضاعی دیگر خبر می دهد(لاوروس ، 2003: 386).مینزبرگ و همکارانش معتقدند که بحران در اثر وقوع فوری، ناگهانی و غیر منتظره حوادث و یا اتفاق بوجود می آید که توجه فوری و فوتی به آن برای اخذ تصمیمی فوری ضروری است. در تعریف دیگر، بحران چنین بیان شده است؛ هرگاه در مسیر تحقق اهداف از پیش طراحی شده، حالت پیش بینی نشده ای رخ دهد که انتظارات و مطلوب های دیگر ما را متاثر سازد یک بحران روی نموده است. (موسی خانی، 1369:14)برای بحران تعاریف زیاد دیگری نیز آورده شده است که وجه مشترک همه آنها، تهدید وضعیت موجود بوده و تفارق آنها در شرایط فرعی هر وضعیت است. محمد رضا تاجیک در کتاب «مدیریت بحران» به این مقوله از دید سیستمی نگریسته و می گوید: از منظر سیستمی بحران به وضعیتی اطلاق می گردد که نظم سیستم اصلی یا قسمت هایی از آن [سیستم فرعی] را مختل کرده و پایداری آن را برهم زند. (تاجیک،1379: 61)البته بحران یک امر نسبی است، پیتر بروک در این خصوص می گوید: بحران ها در جهان زیست نمی کنند، آنها در گفتمان زیست می کنند. بحران ها رویدادهای واقعی نیستند بلکه ارزیابی های اهمیت آن چیزها هستند که دارد اتفاق می افتد. بحران ها شناخت و آگاهی ویژه اند که به برداشت ها از اختلال در وضعیت های موجود وابسته اند که به دگرگونی های ناگهانی و غیره منتظره که پرداختن به آنها دشوار است، می انجامد. بحران ها را نمی توان دید چون آنها ساختارهای نظام های ارزشی هستند. بحران ها، رویدادهایی هستند که با نظام های الزامات کنش ها که تصور می شود پیامدهای ناخوشایند رویدادها را از میان می برند ارتباط دارند.به بیان دیگر می توان گفت بحران ها شکل های خاصی از گفتمان هستند که بر پایه و اساس رمزهای مشخص شکل می گیرند. این رمزها گاهی از رویدادهای گذشته را با پیش بینی های مشخصی از پیامدهای قریب الوقوع یا آتی ترکیب می کنند و به این ترتیب بحران ها را از رویدادهای فاجعه آمیز تمیز می دهند و آنها را در مقایسه با حوادث صرفاً فاجعه آمیز به مشکلات جامعه شناختی پیچیده تری تبدیل می کنند(رابوی،1377 :210).«واینر» و «کان» در یک نگرش جامع و همه جانبه برای بحران تعاریف زیر را بیان کرده اند(کومبز ، 2007):نقطه چرخشی در رویدادها و کنشها و پیامدهای غیر منتظره ای که به دنبال می آورد؛

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری مربوط به متغیر عملکرد شغلی

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 54 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

به نام خدامبانی نظری مربوط به متغیر عملکرد شغلیعملکرد در لغت یعنی حالت یا کیفیت کارکرد. بنابراین، عملکرد سازمانی یک سازه ی کلی است که بر چگونگی انجام عملیات سازمانی اشاره دارد. معروف ترین تعریف عملکرد توسط نیلی و همکاران ( 2008) ارائه شده است: (( فرایند تبیین کیفیت اثربخشی و کارایی اقدامات گذشته)). طبق این تعریف، عملکرد به دو جزء تقسیم می شود: 1) کارایی که توصیف کنندۀ چگونگی استفاده سازمان از منابع در تولید خدمات یا محصولات است، یعنی رابطه بین ترکیب واقعی و مطلوب دروندادها برای تولید بروندادهای معین؛ و 2)اثربخشی که توصیف کننده ی درجه ی نیل به اهداف سازمانی است (رهنورد ، 1387) .در تعریفی دیگر ، بویاتزیس (1982)، تعریف جالبی درباه عملکرد اثربخش ارائه نمود؛ بدین ترتیب که عملکرد اثربخش یک شغل عبارتست از حصول نتایج خاص یا دستیابی به نتایج خاص از پیش تعیین شده برای شغل (نظیر درآمد)، از طریق انجام اقداماتی خاص به طوری که مطابق با سیاست ها، رویه ها و شرایط محیط سازمانی باشد.عملکرد سازمانی به چگونگی انجام ماموریت ها، وظایف و فعالیت های سازمانی و نتایج حاصل از انجام آن ها اطلاق می شود (حقیقی و همکاران، 1389) .عملکرد شغلی :برای اینکه سازمانی به اهدافش دسترسی پیدا کند ، کارکنان باید کارهایشان را در سطح قابل قبولی از کارایی انجام دهند این مساله برای سازمان های دولتی که عملکرد ضعیفشان زمینه را برای شکست در انجام خدمات عمومی و نیز برای شرکت های خصوصی که عملکرد ضعیف آنها زمینه ورشکستگی آنها را فراهم می آورد امری حیاتی و ضروری است.از دیدگاه اجتماعی، جالبترین نکته برای سازمانها این است که کارکنانی داشته باشند که کارهایشان را به خوبی انجام دهند عملکرد خوب، بهره وری سازمان را بالا می برد که در نهایت به افزایش اقتصاد ملی منجر می شود . عملکرد یک سازه ترکیبی است که بر طبق آن کارکنان موفق در مجموعه ای از رفتارها مشخص می شود بنابراین عملکرد شغلی یک ملاک چندگانه و گسترده است که در آن مجموع رفتارهایی که به دقت تعریف شده اند برای بیان آن مورد استفاده قرار می گیرد(اسپکتور ، 2000) .همچنین باور بر این است که عملکرد شغلی یک سازۀ ترکیبی است که بر پایۀ آن کارکنان موفق از کارکنان ناموفق از طریق مجموعه ای از ملاکهای مشخص ، قابل شناسایی هستند ( آستین و ویلائوا ، 1992 ؛ استوارت ، 1998 ؛ به نقل از شکرکن و همکاران ، 1380 ).چارچوب های عملکرد شغلی:مردم زمانی می توانند کارهایشان را به خوبی انجام دهند که توانائی و انگیزه لازم را داشته باشند . شرایط سازمانی می تواند این ویژگی شخصی را افزایش دهد و یا با ایجاد موانع و گرفتاری ها، عملکرد شغلی مطلوب را پائین آورد. این سه متغیر، توانائی، انگیزش و موانع در شکل زیر ارائه شده اند (به نقل از اسپکتور،2000) . موانع توانایی عملکرد شغلی انگیزش شکل فوق نشان می دهد که عملکرد خوب نیازمند توانائی و انگیزش است و موانع و گرفتاری های سازمانی مثل آموزش ناکافی، روابط نا سالم و مدیریت نادرست ؛ با عملکرد خوب تداخل پیدا می کندارتباط عملکرد شغلی با متغیرهای دیگر:توانائی و عملکرد شغلی:بیشتر تلاش های روانشناسان صنعتی و سازمانی در امر گزینش کارکنان بر تعیین توانائی های لازم برای مشاغل معین و یافتن افرادی که چنین توانائی هایی را دارا هستند متمرکز است برای این منظور در ابتدا روش های تحلیل شغل کارکن محور (دانش، مهارتها، توانائی و ویژگی های دیگر شخصی) برای یک شغل مورد استفاده قرار می گیرد وقتی که روش ها مشخص می شوند گام بعدی از روش های گزینش برای یافتن افرادی که ویژگی های مناسب را دارا هستند استفاده می شود . بیشتر طرحهای گزینش برای ارزیابی توانائی ها شکل گرفته اند سرانجام علاوه بر آن ویژگی هایی که کارکنان با خود می آورند دانش و مهارت اضافی و مورد نیاز از طریق آموزش انجام می گیرد. اگر سازمانی بخواهد نیروی کار برخوردار از توانائی های لازم برای عملکرد شغلی خوب داشته باشد باید از هر سه مرحله تبعیت کند . به خوبی ثابت شده که حیطه های متفاوتی از توانائی با عملکرد شغلی مرتبط هستند. همانطور که می توان انتظار داشت ماهیت شغل تعیین کننده حداکثر توانائی های لازم ویژه است(مهداد، 1385) .به عنوان مثال، کانتنبرگ و همکاران، نشان داده اند که توانائی شناختی، عملکرد را در بیشتر مشاغل پیش بینی می کند با وجود این هرچه شغل نیازمند توانائی ذهنی بالاتری باشد ارتباط بین توانائی شغلی و عملکرد شغلی قویتر می شود به عبارت دیگر، توانائی برای مشاغلی که نیازمند فعالیتهای ذهنی هستند (مانند مهندسی) مهمتر است تا مشاغل ساده(مانند دفتری اداری) (مهداد، 1385) .کالدول و اورلی نشان دادند که هماهنگی توانائی های افراد با روشهای مورد نیاز برای یک شغل که از طریق تحلیل شغل به دست می آید ، استراتژی مفیدی برای افزایش عملکرد شغلی محسوب می شود آنها همچنین نشان داده اند که کارکنانی که از طریق تحلیل شغل به دست می آید، استراتژی مفیدی برای افزایش عملکرد شغلی محسوب می شود. آنها همچنین نشان داده اند که کارکنانی که توانائی هایشان با مشاغلشان هماهنگند بیشتر خشنود هستند . این نتایج با این اندیشه که عملکرد شغلی ممکن است به خشنودی شغلی منجر شود هماهنگ است. کارکنانی که ویژگی های لازم را برای عملکرد مطلوب دارا هستند در شغل خود موفق می شوند و در نتیجه خشنودتر می شوند(مهداد، 1389) .انگیزش و عملکرد شغلی:انگیزش یک ویژگی فردی است، اما می تواند هم از فرد شاغل و هم از شرایط محیطی نشات بگیرد . تلاشهای سازمانی برای افزایش نیروی کار، بیشتر بر مداخله های محیطی استوار است تا گزینش فردی به طور نظری در ابتدا باید انگیزش را در مقتضیات کار سنجید و آنهائی را که از بالاترین سطوح انگیزشی برخوردارند گزینش کرد با وجود این روانشناسان صنعتی و سازمانی بیشتر گزینش خودشان را بر اساس توانائی ها متمرکز می کنند تا انگیزش افراد برای افزایش انگیزش کارکنان باید به ساختار شغل ، سیستمهای تشویقی و طرح های تکنولوژی توجه ویژه داشت (مهداد، 1385) .ویژگی های شخصیتی و عملکرد شغلی:چندین ویژگی از ویژگی کارکنان با عملکرد شغلی ارتباط دارند و حتی ممکن است توانائی انجام شغل را نیز تحت تاثیر قرار دهند در بیشتر مواقع تفکیک اثرهای انگیزشی در عملکرد شغلی مشکل است به عنوان مثال، افراد با سطح توانائی بالا سطح بالایی از انگیزش را دارا هستند همزمان با اینکه توانائیهایشان به عملکرد خوب و تشویق منجر می شود، انگیزش آنها برای عملکرد نیز بالا می رود افراد با توانائی بالا ممکن است به دلیل برخورداری از مهارت بالا، یا تلاش بیشتر و یا هر دو عملکرد بهتری داشته باشند. توانائی شناختی(استدلال ریاضی و کلامی) عملکرد شغلی را در بسیاری از مشاغل پیش بینی می کند در اینجا «پنج ویژگی شخصیتی عمده» مورد بررسی قرار می گیرند که بسیاری از محققان معتقدند که این ها ابعاد عمده شخصیت انسانها را تشکیل می دهند (شکر کن و همکاران ، 1380) .پنج ویژگی عمده و عملکرد شغلی: بسیاری از روانشناسان امروزه معتقدند که شخصیت انسان به وسیله پنج حیطۀ به نام یعنی : برونگرایی ، ثبات هیجانی ، توافق پذیری ، وظیفه شناسی و پذیرا بودن تجارب جدید تعیین می شود . در جدول صفحه بعد هر کدام از این حیطه ها به طور مختصر توصیف شده اند (شکرکن و همکاران ؛ 1380) .حیطه توصیف برونگرایی حراف، خوداعمال، اجتماعی ثبات پذیر هیجانی مضطرب، افسرده، غمگین، نگران توافق پذیری قابل انعطاف، اهمال همکاری، مودب وظیفه شناسی سخت کوش، دارای انگیزه موفقیت، مسئولیت پذیر، قابل اتکاء پذیرایی تجارب باهوش، کنجکاو، اهل تخیل، دارای ذهن باز دو فرا تحلیل ، ارتباط بین هر کدام از این پنج حیطه و عملکرد شغلی را خلاصه کرده اند . به طور کلی این دو مطالعه نتیجه می گیرند که شخصیت با عملکرد شغلی در ارتباط است . بارک و مانت وظیفه شناسی را به عنوان قوی ترین همبستگی با عملکرد شغلی یافتند ، در حالی که تت و همکاران توافق پذیری را به عنوان قوی ترین همبستگی با عملکرد شغلی شناسایی کردند . علاوه بر آن بارک و مانت کشف کردند که حیطه های شخصیتی خاصی برای بعضی از مشاغل خاص نسبت به مشاغل دیگر ارتباط بیشتری با عملکرد شغلی دارند . این مطالعات به طور کلی شواهدی در اهمیت شخصیت به عنوان عامل تعیین کننده در عملکرد شغلی فراهم آورده اند اگرچه بین میانگین ها ، بزرگ نیست (همان منبع- ص 33) .جایگاه مهار و عملکرد شغلی :جایگاه مهار به اعتقادات مردم در مورد توانائیهایشان در کنترل تقویت کننده های موجود در محیط شان اشاره می کند . پژوهش ها نشان می دهند که درونی ها ، آنهائی که باور دارند که قادر به کنترل تقویت کننده ها هستند، انگیزش شغلی بیشتری نسبت به بیرونی ها که باور دارند قادر به کنترل تقویت کننده ها نیستند، دارند. اگر چه به طور کلی انتظار می رود انگیزۀ بیشتر ، به عملکرد بهتر منجر شود ، اما اثرهای انگیزش پیچیده تر است . بلا نحوه ارتباط جایگاه مهار رابا دو حیطه متفاوت عملکرد شغلی کارمندان بانک مورد بررسی قرار داده است . بلا نشان داد که درونی ها زمانی سطوح بالاتری از انگیزش شغلی را نشان می دهند که مشاغلشان آنها را به ابتکار و نوآوری بیشتر در کل کار هدایت کند . ازطرف دیگر بیرونی ها بیشتر مطیع و همرنگ هستند و به تکالیف کاملاً ساختارمند که مستلزم نوآوری کمتر است پاسخ بهتری نشان می دهند . به طور کلی درونی ها در مهارتهای شغلی مهم رشد یابنده بهتر عمل می کنند ، در حالی که بیرونی ها در تکالیف تکراری که از ساختار بالا برخوردارند بهتر عمل می کنند مطالعه بالا پیشنهاد می کند که رابطه ها بین شخصیت و عملکرد شغلی به حیطه عملکرد معین بستگی دارد (سیلور ، 1990، به نقل از نواصر، 1387) .سن و عملکرد شغلی:

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری معماری 192 ص

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 120 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

۞ تئوری وتئوری پردازی چه فایده ای دارد؟ تئوری ، نظامی از فرضیه‎ها، اصول پذیرفته شده و نظریه‎های هنجاری می‎باشد که در حوزه‎های مختلف دانش برای تجزیه و تحلیل، پیش‎بینی و توصیف ماهیت یا رفتار مجموعه مشخصی از پدیده‎ها تدوین می‎شود. همان‎گونه که از این تعریف بر می‎آید، تئوری علاوه بر توصیف پدیده‎ها به تحلیل آنها نیز می‎پردازد. هدف از تدوین تئوری، ایجاد ساختارهایی مفهومی برای نظم دادن به مشاهدات و تحلیل آنهاست تا بتوان از قابلیت این ساختارها برای تحلیل اتفاقات روزمره و پیش‎بینی اتفاقات آینده استفاده نمود. پایه معرفتی و مبانی نظری هر حرفه و دانشی نیازمند یک ساختار قوی و مستحکم است. بر این اساس، در تمامی دانش‎ها برای ایجاد این ساختار بنیادین، اهمیت زیادی به تدوین نظریه داده شده است. نظریات علمی توسط افراد مختلف ابداع می‎شوند و در یک پروسه تحقیقی مستمر بوسیله سایر دانشمندان مورد ارزیابی قرار می‎گیرند و پذیرفته یا رد می‎شوند. بدین ترتیب دانش علمی همیشه تازگی خود را حفظ می‎کند و همواره مطالب جدیدی را به بدنه خویش اضافه می‎نماید. بر خلاف این جریان، معماران حرفه‎ای اطلاعات زیادی را در ذهن خود محفوظ نگهداشته‎اند و جهان بینی معماران کمتر بیان شده است. در نتیجه دیدگاه‎های شخصی یک معمار در دسترس دیگران نیست و امکان آزمون و کاربرد آن وجود ندارد. برای جبران خلاء یاد شده، نگرشی دوباره به جایگاه مباحث نظری در معماری لازم است. در کتاب‎های فرهنگ واژگان و بر مبنای تاریخ معماری، نظریه معماری به عنوان تلاشی برای شناخت قوانین شاخص و رایج معماری از جنبه‎های مختلف فرمی و مفهومی و کوشش برای تدوین این اصول در قالب الگوهای آرمانی تعریف می‎شود. آرمان‎شهرهایی که توسط معماران مختلف در سده‎های گذشته طراحی شده‎اند، از جمله این تلاش‎ها به شمار می‎روند. نمونه شاخص نظریه معماری باستان که در حقیقت چندین دهه مورد استناد بود، اثر ویتروویوس با عنوان ده رساله در باب معماری است که در حدود سال‎های نخست میلادی تالیف شده است. در حقیقت کتاب‎های ویتروویوس شالوده تمامی تلاش‎هایی قرار گرفته است که قصد داشتند مبانی علمی معماری را تدوین و آن را نظام‎مند کنند.در تلاش‎هایی که تاکنون برای تعریف معماری صورت پذیرفته است، دو رویکرد قابل بررسی است که هرکدام روش خاص خود را دارا هستند:1. رویکرد تاریخی به نظریه معماری: بر اساس این رویکرد، نظریه معماری آن چیزهایی است که مردم درباره موضوع گفته یا نوشته‎اند. از این دیدگاه، روش مناسب برای تدوین مبانی نظری عبارت است از گردآوری و بررسی متون تاریخی، تفسیر بیانات مختلف، سنجش ارزش نسبی بیانات اظهار شده و در نهایت استخراج نتایج جهت تدوین نظریه. در نتیجه در این روش نظریه معماری از نوشته‎ها و ویژگی‎های بناهای تاریخی (به عنوان مثال معیارها و تناسبات ساختمانی آنها) اخذ می‎شود. 2. رویکرد فلسفی به نظریه معماری:در این رویکرد، نظریه معماری بر اساس ملاحظات فلسفی و زیبایی‎شناختی تعریف می‎شود. از این دیدگاه، روش مناسب برای تدوین نظریه معماری عبارت است از انجام دادن یک رشته بحث‎های عقلی در هر ساختار خاص نظری و تنظیم و تدوین سلسله مراتبی از مفاهیم برای درک موضوع. به نظر می‎رسد برای تعریف نظریه معماری هر دو رویکرد فوق لازم و ملزوم یکدیگرند و بایستی در کنار هم مورد توجه قرار گیرند، چرا که بحث در مورد تاریخ نظریه معماری بدون بررسی ساختار مفاهیم آن همان قدر ناممکن است که بحث درباره ساختار مفاهیم بدون بررسی چگونگی کاربرد آن مفاهیم در تاریخ معماری.صرف نظر از مباحث مربوط به نحوه تدوین تئوری معماری، نکته مهم چگونگی کاربردی کردن نظریه معماری است. از نظر تاریخی، نظریه معماری در متون نوشتاری و نیز به صورت ترسیمی و مدل سه بعدی معماری ـ و نه در ساختمان‎های واقعی ـ یافت می‎شود. در بین معماران معاصر نیز این دیدگاه وجود دارد که مبانی نظری و کار عملی معماری هیچ ارتباط متقابلی با یکدیگر ندارند. برای اصلاح این نوع طرز تفکر، مبانی نظری باید به موارد مربوط به حرفه معماری بپردازد، در غیر این صورت سودمند نخواهد بود. نظریه‎ها تنها مبانی بحث‎های مربوط به جهت‎گیری حرفه معماری را فراهم می‎آورند. در نتیجه تعریف نظریه یا آزمون آن از طریق پژوهش و تجربه عملی و ارزیابی در فرایندی مداوم امکان پذیر است. این تداوم و پیوستگی امکان پیشرفت رشته معماری را فراهم می‎آورد و تنها در این صورت است که تئوری معماری می‎تواند به مبنایی برای بحث در مورد معماری، به عنوان پدیده‎ای هنری و علمی، تبدیل شود و در زمینه ارزش‎های معماری و اندیشه‎های معماران مختلف به ما آگاهی بدهد و باعث افزایش توانایی و خلاقیت ما در طراحی معماری و حتی لذت بردن از معماری شود. ۞ علت غایی آثار معماری چیست؟ این همان پرسشی است که گاه وبیگاه درکلاسهای مبانی نظری معماری به خاطرماخطورمی کند. ازخودمان می پرسیم که چه عاملی باعث شده تاانسان به فکرخلق چنین فضاهایی باشد؟ به نظرمی رسد تمام مصنوعات و مخلوقات بشری و همه ی موجوداتی که هستی آنها توقف دارد به هستی انسان، یعنی وجودشان با وجود انسان گره خورده است؛ ایجاد نشده اند مگر اینکه یک یا چند نیاز از نیازهای انسان را برآورده کنند یعنی در واقع در ابتدای امر، یک نیاز انسانی اعم از مادی یا معنوی سر بر می آورد و بعد، این احساس نیاز انسان را وا می دارد جهت پاسخگویی به آن و کاستن از شدت درد و رنج خود یا افزایش لذت به جستجوی طبیعت برای یافتن ابزار رفع نیاز بپردازد و در صورت عدم موفقیت در یافتن آن ضمن تغییر محیط به خلق و ایجاد آن دست یازد. بناهای معماری هم مثل تمام مخلوفات بشری هر کدام برای پاسخگویی به یک دسته نیازهای مادی یا معنوی یا هر دو بوجود آمده اند؛ پس علت غایی آثار معماری بر آوردن یک دسته نیازهای انسانی می باشد؛ در نتیجه معمار باید در پی شناخت نیازهای انسانیِ در ارتباط با معماری و بعد پاسخگویی مناسب به آنها باشد. ۞ معیارمعماری خوب چیست؟ معیار و محک سنجشگری در حوزه معماری کدام است؟ با پاسخ به این پرسش می توان ابزار و دستمایه ی نقد را برای مطالعه بناهای معماری فرا چنگ آوریم؛ ابزاری که به عنوان معیار ارزش داوری آثار معماری به ما این امکان را می دهد که درجه ی موفقیت یک اثر معماری را معین کنیم و مرز میان معماری خوب و معماری بد را تعیین کنیم. معیار و محک ارزش داوری و سنجشگری یک بنای معماری میزان پاسخگویی آن به نیازهای بوجودآورنده اش می باشد. به زبان ساده تر هرچه این بنا در برآوردن نیازهایی که برای رفع آنها ساخته شده، توانایی بیشتری داشته باشد، بنای موفق تری است. با این توضیح به راحتی این نتیجه حاصل می شود که در نقد هر بنا باید از این منظر به آن نگریست که این بنا تا چه حد در انجام رسالت خویش یعنی برآوردن نیازهای انسانی، قرین موفقیت بوده است؛ بنابراین این دو فاکتور یعنی نیازهای انسانی و پاسخگویی به آن نیازها دستمایه ای می شوند برای منتقد معماری جهت نقد آثار معماری و طراح معماری جهت خلق بناهای خوب. بدین ترتیب منتقدین و معماران به یک محک و میزان مشترک دست می یابند که با مشخص کردن سمت و سوی کلی طراحی معماری این فضای مه آلود را که در ابتدای نوشته از آن سخن به میان آمد؛ شفاف تر کنند. مجموعه ی نیازهای انسانی - به عنوان داده ها و اطلاعاتی که مورد نیاز منتقد و معمار است - چگونه باید کسب شوند؟ اطلاعاتی که حائز این خصیصه باشند باید اولاً انطباق حداکثری با واقعیت داشته باشند . ثانیاً مورد قبولِ اکثریت منتقدان و معماران باشد. در این صورت است که به واسطه ی این داده های علمی چارچوبی حاصل می شود که یک اصول کلی بر آن حاکم است که تمام فعالیت های عرصه معماری و همه ی رشته های این چنینی را به نظم می کشد و از آشفتگی و به هم ریختگی و بی نظمی جلوگیری می کند و دست کم آن را به حداقل می کاهد ولی اگر این اطلاعات پایه ای فاقد هر یک از این دو خصیصه یا هر دوی آنها باشد کارکرد خود را از دست می دهند و در این صورت ممکن است به عدد معماران، مدل انسانی با «مجموعه نیازهای» خاص آن مدل بوجود آید و هرکس بر اساس داده های اختصاصی خود دست به کار طراحی یا نقد این اتفاق نامبارک با آثار و نتایج ذکر شده چه باید کرد؟ پاسخ این پرسش این است که ارائه کردن یک مدل انسانی که در آن مجموعه نیازهای مختلف یک انسان در عرصه ی خصوصی و فردی و مجموعه نیازهای او در عرصه عمومی و اجتماعی وظیفه معمار نیست، که اصلاً در وسع علمی او نیست. معمار تنها آنها را به عنوان داده هایی که به او رسیده و به صدق و درستی آنها اعتماد کرده می بیند و آنها را مبنای کار طراحی خود قرار می دهد؛ با این تفاسیر این پرسش خودنمایی می کند پس ارائه ی یک مدل انسانی با آن دو خصیصه مذکور وظیفه چه کسی یا کسانی است؟ پاسخ این پرسش این است: روان شناسان و جامعه شناسان؛ یعنی عالمان این دو علم انسانی، وظیفه دارند ضمن مطالعه ی انسان و شناخت ابعاد مختلف وجودی او با ارائه ی مدلی انسانی که حداکثر انطباق را با واقعیت انسان و جهان دارد این خلاء را پر کنند. متاسفانه چون در کشور ما ایران، علوم انسانی به طور اعم و رشته های روانشناسی و جامعه شناسی به طور اخص، مهجور واقع شده اند و در موضع ضعف هستند و هنوز شاید هیچ کار تحقیقاتی عمیق جهت شناخت انسان و ابعاد مختلف وجودی او انجام نپذیرفته است. در نتیجه انسان ایرانیِ آغاز هزاره ی سوم، یعنی انسانی که در محدوده ـ ی جغرافیایی ایران کنونی و در آغاز هزاره ی سوم میلادی زندگی می کند کماکان به طور دقیق و علمی شناخته شده نیست در نتیجه هیچ مدل دقیقی از این انسان در دسترس نیست تا با تکیه بر آن و حصول اطمینان از اینکه انسانهای جامعه را می شناسیم به عنوان معمار برایشان تصمیم بگیریم. اینکه در حوزه ی معماری اینقدر آشفتگی و بی بند و باری و گاه ابتذال حاکم است و هیچ چارچوب مشخصی وجود ندارد به این علت است که در حوزه ی علوم انسانی به عنوان علوم زیر بنایی کار خاصی در ایران نشده، لذا دست معماران از آن کوتاه است. بنابراین هر کس به ناچار با توجه به شناخت محدودی که از انسان دارد مخصوصاً شناختی که از خودش به عنوان دسترس ترین و قابل شناخت ترین انسان به ایجاد یک مدل انسانی دست می یازد و پس از تعمیم دهی آن و بر اساس آن ـ که مطمئناً مدل ناقص و غیر مطابق با واقع است ـ دست به طراحی می زند که نتیجه کار با این توضیح معلوم است؛ این از یک طرف، از طرف دیگر در ایران کنونی به علت مقتضیات خاص زمانی که در دوران گذار از سنّت به مدرنیته قرار دارد عالم درون انسان یعنی فرهنگ او و در نتیجه مجموعه نیازهایش در حال تغییر و تطور است و این مسئله وضیتی آشفته را از نظر فرهنگی بوجود آورده که انسانها را از یک سو غیر قابل شناخت تر ـ یا به زبان بهتر شناخت او را مشکل تر ـ و از سوی دیگر رنگا رنگ تر ساخته است که این هم عامل تشدید کننده ای است که باعث غیر واقعی تر شدن مدل مورد نظر معماران که تا حدود بسیار زیادی شخصی است و با روش های غیر علمی ایجاد شده اند، می شود؛ در نتیجه ممکن است پاسخی که معمار به یک سلسله نیازها می دهد در واقع نیازهای مدل انسانی ـ شخصی او و نه نیازهای همه ی مردم جامعه و یا حداقل اکثریت مردم جامعه باشد. اینکه گاه بین کارفرمایان و طراحان اختلاف نظر فراوان وجود دارد شاید ناشی از همین عدم شناخت معمار از او و فرهنگ او از یک طرف و تفاوت فرهنگی معمار و کارفرما از طرف دیگر و عدم التفات معمار به این تفاوت فرهنگی باشد. اینکه تا این حد معماری در این سرزمین سلیقه ای شده و هر کسی هر کاری که دوست دارد انجام می دهد، اینکه هر کسی حرف خود را می زند و هیچ ارزشی برای حرف دیگران قائل نمی شود و این همه بناهایی که خودِ معمار تصور می کند خوبند در حالی که مردم از آنها دل خوشی ندارند، شاید همه و همه نتیجه ی این خلاء علمی باشد.

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری معنا درمانی

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 39 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

کسب معنامعنا درمانیشش ویژگی معنا درمانیپایه های نظری و فلسفی معنا درمانیشکل شماره 1-2: پایه¬های نظری و فلسفی معنادرمانیمعناجوییمعنای زندگیمجموعه دوممجموعه سوم (مجموعه غم¬انگیز زندگی)ناکامی وجودیپیشینهمنابعکسب معنا از منظر روان شناسی با رویکردهای متفاوتی در باب معنا و مفهوم زندگی مواجه ایم، غایت بسیاری از این رویکردها، متضمن سلامت روان و بعضاً خودشکوفایی آدمی است. مزلو (1971، به نقل از شرفی،1384) از جمله ویژگی های انسان سالم را پرمعنایی می داند. به اعتقاد وی، پرمعنایی یکی از فرانیازهای آدمی و یکی از ارزش های هستی انسان های خودشکوفاست و نقطه مقابل آن را بی معنایی می داند که نوعی فرا آسیب بوده و از ویژگی های شخصیت های ناسالم محسوب می شود. بامیستر (1991، به نقل از نصیری و جوکار، 1387) معتقد است هنگامی که فرد می تواند احساس کند که از یک زندگی معنادار برخوردار است که چهار نیاز او به معنا، ارضا شده است. این چهار نیاز عبارتند از: 1) هدفمند بودن زندگی 2) احساس کارآمدی و کنترل 3) برخوردار بودن از مجموعه ای از ارزش ها که بتواند به وسیله آنها کنش هایش را توجیه کند و 4) وجود یک مبنای با ثبات و استوار برای داشتن نوعی حس مثبت خود ارزشمندی. باتیستا و آلموند (1973، به نقل از نصیری و جوکار، 1387) زندگی معنا دار را بیشتر به عنوان یک فرآیند باورهای فردی می دانند تا یک منبع نهایی از محتوای باورها. به اعتقاد این پژوهشگران، هر چه فرد به ارزش های بیشتری باور داشته و متعهد باشد، احساس می کند که زندگی اش از معنای بیشتری برخوردار است. در غالب نظریه های که بر رشد شخصی و توانایی های روان شناختی تمرکز دارند، معنا چه به عنوان یک مولفه سرنوشت ساز (ریف و سینگر ، 1998) و چه به عنوان نتیجه به حداکثر رسیدن توانایی های فرد (دی سای و رایان ، 2000؛ مازلو، 1971) اهمیتی اساسی دارد. یکی از مشهورترین رویکردها درباره معنای زندگی رویکرد معنا درمانی ویکتور فرانکل است. معنا درمانی معنا درمانی یک روان درمانی معنا محور است که از فلسفه وجودی نشات می گیرد و بر اساس کار حرفه ای و تجارب زندگی استثنایی خالق آن، ویکتور فرانکل قرار دارد. معنی دقیق معنا درمانی، شفا یافتن از طریق معنا است. گاهی اوقات از معنا درمانی به عنوان سومین مکتب روان درمانی وینی بعد از روانکاوی فروید و روان شناسی فردی آدلر نامبرده می شود. فرانکل نظریه فروید درباره اصل لذت و مفهوم عقده حقارت آدلر (به عنوان مکانیزم های ابتدایی محرک رفتار) را رد کرد و عقیده داشت که انسان، به وسیله نیاز به یافتن معنا برانگیخته می شود و در حقیقت به جای آنکه معنا یک توجیه ثانویه برای رفتار باشد، نیازی اولیه است (سوتویک ، گیلمارتین ، مکدوناخ و موریسی ، 2006). معنا درمانی روشی است که کاربرد آن می تواند فرد را دریافتن معنای زندگی یاری دهد. معنا بخش بودن زندگی عبارت است از پاسخ مثبت به زندگی علی رغم سختی هایی است که پیش روی فرد قرار می گیرد. شیوه ای که انسان سرنوشت را می پذیرد و برای رنج خویش معنایی می یابد. معناجویی، تلاش و مبارزه انسان در جهت نیل به یک آرمان یا ارزش و در نهایت تلاش برای دستیابی به معنای زندگی است (فخار و همکاران، 1387). فرانکل روان درمانی معنا محور خود را قبل از جنگ جهانی دوم بنیان نهاد. برخلاف بدبینی اکثر طرفداران اصالت وجود در آن زمان و با وجود تجارب دردناکی که فرانکل داشت تصور وی از انسان به طور آشکاری خوش بینانه است. معنا درمانی مبتنی بر آینده است، بر نقاط قوت شخص تمرکز دارد و مسئولیت تغییر را بر عهده بیمار می گذارد. معنا درمانی با روان شناسی میان فردی اخیر یک وجه مشترک دارد و آن این است که هر دو بر روح انسانی تاکید دارند و عقیده دارند که تعالی خویشتن، عظمت توان انسان را نشان می دهد. روان درمانی فرانکلی جدل آزادی و تقدیر را نشان می دهد و بدین شکل بیان می شود: اگر چه انسان غالباً قادر به کنترل تقدیر و سرنوشت نمی باشد، ولی می تواند نگرش ها و پاسخ های خود نسبت به شرایط را تحت کنترل درآورد (لوکاس ، 2000). برخلاف روان درمانی سنتی که بر آسیب شناسی روانی و نشانه های روانی متمرکز است، معنا درمانی بر نقاط قوت بیمار و جستجوی شخصی او در زمینه معنا و هدف زندگی، تاکید دارد. همچنین، معنا درمانی به طور خاص بر علائم تمرکز ندارد، اگر چه ممکن است که کاهش علامت نتیجه ی فرعی یک درمان موفق معنا مدار باشد. معنا درمانی دیدگاهی خوش بینانه نسبت به توانایی های انسان در زمینه تعالی خویشتن از طریق جستجوی معنا، عرضه می دارد. به عقیده فرانکل، شخص می تواند معنا را در یک عمل، کار یا عشق بیابد یا حتی از طریق نگرشی که نسبت به یک موقعیت آسیب زای غیرقابل تغییر اتخاذ می کند می تواند زندگی خود را معنادار نماید (سوتویک و همکاران، 2006). کار معنا درمانی نه تدریس است و نه موعظه. همان اندازه که از استدلالات منطقی دوری می کند، از پندهای اخلاقی نیز روی گردان است. در مقام مقایسه، کار معنا درمانگر بیش از این که شبیه یک نقاش باشد، شبیه به کار یک چشم پزشک است. یک نقاش سعی دارد تصویر جهانی را که می بیند به ما منتقل کند. در حالی که چشم پزشک می کوشد، به ما امکان بیشتری دهد که جهان را آنگونه که هست ببینیم. نقش معنادرمانگر وسعت بخشیدن به میدان دید بیمارست، تا آنجایی که معنا و ارزش ها در میدان دید و حیطه ی خودآگاه بیمار قرار گیرد (فرانکل، 1979، ترجمه صالحیان و میلانی، 1388).شش ویژگی معنا درمانی می توان شش ویژگی را برای معنا درمانی برشمرد که آن را از سایر مکاتب روان درمانی متمایز می کند:

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری مهارت مذاکره مدیران

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 94 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مبانی نظری مهارت مذاکره مدیرانتعاریف مذاکره : مذاکره تبادل ارتباط برای رسیدن به توافقی است وقتی که شما و طرف مقابل شما دارای منافعی هستید که بین شما مشترک است و در همان حال منافعی دارید که با یکدیگردر تضاد است.( فیشرو یوری ،1383 ، 20 ) مذاکره فرآیند تصمیم گیری توافقی بین افراد به هم وابسته و با ترجیحات متفاوت است . ( رضائیان ، 1382 ، 89 ) مذاکره فرآیندی است که دو یا چند نفر یا گروه دارای هدف های مشترک و متضاد ، طرح های پیشنهادی خود را بیان می کنند و شرایط خاص خود را مورد بحث قرار می دهند تا احتمالاٌ به توافق برسند . ( Hellriegel & etal 1995 446 )مذاکره : هنر رسیدن به تفاهم متقابل از طریق چانه زنی و بحث و استدلال بر سر مسائل اساسی است در حقیقت « فرآیند » جریان و یا برنامه ای است که یک خرید و فروش را به نتیجه می رساند0 (حسینی ، 1383 ، 29 )مذاکره:به معنی گفتگو ، بحث یا چانه زنی جهت دستیابی به توافقی در معاملات بازرگانی می؛باشد ( رستمی ، 1382 ، 78 )مذاکره : نوعی از ابزار ارتباطی میان 2 طرف برای نیل به توافق پیرامون نیازها و نظرات متفاوت است . ( رستمی ، 1382 ، 78 )مذاکره : ضرورتاٌ هنر یافتن فنی است که هر دو طرف بتوانند از معامله آنچه را که می خواهند بدست آورند . ( H.Bus*******k and D.Bus*******k 1992 324 )مذاکره فرآیند حل اختلاف عقیده هایی که در معاملات بین خریدار و فروشنده بوجود می آید . ( Ashcroft 2004230)مذاکره ، فرآیند مصالحه که در آن گروه ها با مجموعه اهداف و ارزشهای مختلف و برمبنای منافع شخصی متفاوت شان می باشند است . ( manning and Robertson 2003 61 )مذاکره : وسیله ای است که توسط آن افراد با علائق متفاوت می توانند در مورد اینکه چگونه بتوانند با افراد به سازش برسند ، به معنی دقیق کلمه به عنوان یک روش حل تعارض در نظر گرفته می شود . (manning and Robertson 2003 61)مذاکره : فیشر و دیگران می گویند : که مذاکره وسیله ای اساسی در بدست آوردن این است که شما از دیگران چه می خواهید . مذاکره ارتباطات پس و پیشی است که برای رسیدن به توافق طراحی شده است وقتی که شما و طرف دیگر دارای منافعی هستید که تقسیم شده است و دیگرانی که مخالف هستند . ( Pullins & etal 2000 467 ) از نظر دیوید اسمیت1 مذاکره عبارت است از : روش تصمیم گیری که با ترکیب از منافع مشترک و متعارض اعضای گروه هایی که در تصمیم گیری شرکت کرده اند مشخص می شود ، اشتراک منافع منجر به این ضرورت می شود که هر دو طرف با هر تصمیمی موافقت کنند ، منافع متعارض مربوط به خصلت موضوعات اساسی است که نسبت به موقعیت غیرعادی است.(Wimsatt and Gassenheimer 1995 20 )مذاکره : فرآیندی است که حداقل 2 طرف برای رسیدن به توافق موضوعاتی که متقابلاٌ سودمند است تلاش می کنند . ( Gulbro and Herbing 1996 17 )مذاکره فرآیند رسیدن به تفاهم متقابل ، از طریق چانه زنی ، بحث و استدلال بر نکات اساسی است به عبارت دیگر مذاکره مجموعه کنش ها و واکنش های طرفین بر سر موضوعات مورد علاقه آنهاست و این مجموعه کنش ها و واکنش ها به مراتب بیشتر از یک مقایسه ساده بین پیشنهادها و پذیریش ها است . ( حسینی ، 1376 ، 200 )جهان به طور فزاینده ای در حال رقابتی شدن است به این معنی است که ایجاد محل رقابتی در این دنیا مهمتر است از هر چه خصوصیاتی که در جهان دارد استفاده کنید به این معنی که افزایش بازگشت تمام سرمایه ها با کارکردن به طور موثر و انجام بهترین معامله ای که می تواند انجام شود تا حداکثر مزیتی را برای شرکتتان تضمین کند این مستلزم رفتن به بازارها با محصول خوب ، با ویژگی هایی که بازار در زمان مناسب می خواهد ( یا توسط بازاریابی خوب ، می تواند متقاعد می شود ) مابقی ممکن است به شناسایی قیمت مناسب برای اینکه آن را برای مشتریان جذاب تر کند مهیا کند اما به نفع سازمان این مستلزم مذاکره موثر است به هر حال این داد و ستد تجاری مشکل واضحی از مذاکره است . ما به مهارت های مذاکره 1 اغلب هم در زندگی کاری و هم در بقیه زندگی مان نیاز داریم اگر چه به مهارت برای تمام شرایط نیاز داریم ولی اکثر ما چنین مهارت هایی را آموزش ندیده ایم در محیط تجاری معمولاٌ با دو زمینه در ارتباط هستیم .نخست : عرصه تجاری خرید و فروش ، ما برای بسیاری از کالاهایی که می خریم و یا می فروشیم برای قیمت مذاکره می کنیم . دوم : مربوط به روابط صنعتی است و خصوصاٌ مشکلات روابط صنعتی ، به هر حال انواع عرصه های دیگر هم وجود دارد که مهارت مذاکره مفید هستند علاوه بر قیمت های مذاکره شده در مورد کالاها ، همچنین درباره تاریخ تحویل نیز مذاکره می کنیم ما در مورد زمان های جلسه مان مذاکره می کنیم وغیره ... ، بعضی وقت ها مذاکرات ، مذاکراتی رسمی و کامل هستند که هر دو طرف در آن می نشینند که موقعیت شان را از آغاز بشناسند . در زمان های دیگر مذاکرات می توانند نسبتاٌ رسمی باشند اما آنها با وجود این مذاکره هستند .در اکثر مذاکرات هر دو طرف با مخفی نگه داشتن اطلاعات بر روی موقعیت و پایگاه اطلاعاتی شان مذاکره می کنند به این دلیل بعضی از مردم مذاکره را به عنوان فعالیت نادرست در نظر می گیرند به هر حال بایستی مذاکره ضرورتاٌ مثبت در نظر گرفته شود ، کسانی که از مذاکره امتناع می کنند معمولاٌ بیشتر اطلاعات را پنهان می کنند و اطلاعات کمی را می دهند .مذاکرات اگر موثر باشد منجر به مصالحه یا تغییرات موقعیت و رفتار می شوند در طی زمان آنهایی که اغلب با هم مذاکره می کنند بایستی برای موقعیتی با احترام و اعتماد متقابل امیدوار باشند این ممکن است منجر به شرایطی شود که مذاکره ضرورتش کمتر شود . بنا بر این مذاکره موثر و پایدار می تواند منجر به بهبود روابط صنعتی و تجاری شود . ( 1998 56 Daniels)برنامه ریزی ، هدایت و تحلیل نتایج مذاکرات تجاری1 عناصر کلیدی تجارت موفقیت آمیز است . بهبود مهارت های مذاکرات تجاری یک وظیفه با ارزش و اغلب در نظر شخص چالش برانگیز است ، مذاکره یک پدیده خارق العاده و مرموز است که می تواند شامل بسیاری از موضوعات پیمانی ، تجاری و مالی باشد ، اما تعدادی از مذاکره کننده ها این تفکر را نمی پذیرند ، چه بسا که در بسیاری از مذاکرات تجاری این امر پیچیده تر می شود .سرعت تجارت افزایش یافته است فشار شدید را بر آن افرادی که در جستجوی مذاکره اند که امتیازات بهتری را از مذاکرات بدست آورند قرار می دهند . کوتاهی در مصرف زمان کافی در جزئیات منجر به عدم اطمینان می شود که بعداٌ بحث ها وادعا هایی را در تمام موضوعاتی که ظاهراٌ حل شده است ایجاد می کند . و این مستلزم کاربرد مهارت های مذاکره است که وقتی به درستی انجام شود فعالیت ما حرفه ای است . مذاکره یک فرآیند پویا است که به طور مستمر چالش ها و فرصت هایی برای مشارکت کنندگان ارائه می دهد به طوری که : فرآیند حل اختلاف عقیده هایی که در معاملات بین خریدار و فروشنده بوجود می آید . ( Ashcroft 2004230)

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری مهارت های زندگی

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 20 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مهارت های زندگیمقدمه:تعریف مهارت های زندگیویژگی های آموزش مهارت های زندگیاهداف آموزش مهارت های زندگی چیست؟ضرورت آموزش مهارت های زندگیاجزا و عناصر مهارت های زندگیخودآگاهیهمدلیارتباط موثرروابط بین فردیتصمیم گیریحل مسئلهتفکر خلاقمقابله با هیجان هامقابله با استرس10- تفکر انتقادیتقسیم بندی مهارت های زندگیمهارت ارتباط در روابط میان فردیمهارت تصمیم گیری و تفکر انتقادیمهارت مقابله و مدیریت شخصیشیوه های آموزش مهارت های زندگیمنابع:References:مهارت های زندگیمقدمه:آموزش مهارت های زندگی اولین بار در سال 1978 تحت عنوان آموزش های فشرده مطرح گردیدو برای اولین بار در مشاوره گروهی ارئه شد. و سازمان بهداشت جهانی به منظور پیشگیری و همچنین افزایش سطح بهداشت روانی افراد برنامه ای با عنوان آموزش مهارت های زندگی تدوین کرد. هدف از این برنامه افزایش توانایی های روانی-اجتماعی کودکان و نوجوانان بود، برای اینکه بتوانند با مقتضیات مسائل و دشواری های زندگی، سازگارانه برخورد کنند(کورسینی و گازدا ، 2007).برنامه مهارت های زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بین المللی کودکان و نوجوانان، از بدو پیدایش در کشور های مختلف در مورد صدها هزار نفر از نوجوانان که در موقعیت های مختلف قرار دارند بکاررفته است. در سایه آموزش مهارت های زندگی به نوجوانان، هنجارها، انگیزه ها، طرز تلقی ها و رفتارهای آنها شکل می گیردتا بتوانند، سازگاری بهتری با جامعه اطراف خود و سایرین داشته باشند. برنامه مهارت های زندگی به نوجوانان کمک می کند تا معلومات و گرایش هایی را که برای گذر سالم و موفقیت آمیز به دوران بزرگسالی نیاز دارد در خود پرورش دهند. نوجوانان با شرکت در این برنامه معلوماتی را می آموزند و رفتارهایی را تمرین می کنند که به آنها کمک می کند از موانعی که بر سر راه رسیدن به اهداف و خواسته هایشان وجود دارد عبور کنند (هانتر، 1993).این آموزش ها موجب فراهم آوردن ابزاری می گردد که با آن بتوان به یک زندگی هدفمند رسید. برنامه مهارت های زندگی رسیدن به یک شرایط بهتر است که می توان با آموختن قواعد آن، زندگی موثر و موفقی داشت توجه به واقعیت ها یکی از قوانین این برنامه است. وقتی بدون اطلاعات و مهارت های لازم برای خلق نتایج مورد نظر اقدام شود قوانین جاری زندگی می شکند. کسانیکه در رقابتها موفق می شوند و به خواسته های معقول خود می رسند، از مهارت های لازم برخوردارند. قاعده ها را می دانند و برای زندگی خود طرح و برنامه دارند (مک گرا، 1998، ترجمه مهدی قرچه داغی، 1380).تعریف مهارت های زندگیبرای مهارت های زندگی تعاریف مختلفی ارائه شده است.مهارت های زندگی به گروه بزرگی از مهارت های روانی- اجتماعی و میان فردی گفته می شود که می تواند به افراد کمک کند تا تصمیماتشان را با آگاهی اتخاذ کنند، به طور موثر ارتباط برقرار کنند، مهارت های مقابله ای و مدیریت شخصی خود را گسترش دهند و زندگی سالم و بارور داشته باشند. مهارت های زندگی می تواند اعمال شخصی و اعمال مربوط به دیگران و نیز اعمال مربوط به محیط اطراف را طوری هدایت کند که به سلامت بیشتر منجر شود(یونیسف، 2003).مهارت های زندگی شامل مجموعه ای از توانایی هاست که قدرت سازگاری و رفتار مثبت و کارآمد را افزایش می دهد، در نتیجه شخص قادر می شود بدون اینکه به خود یا دیگران صدمه بزند مسئولیت های مربوط به نقش اجتماعی خود را بپذیرد و با چالش ها و مشکلات روزانه ی زندگی به شکل موثر روبرو شود (فخراللهی ، 1384).مهارت های زندگی به مجموعه توانایی و مهارتهایی گفته می شود که امکان رفتار سازگارانه و مثبت را برای افراد فراهم می سازد. به عبارت دیگر، این مهارت ها که اکتسابی و اغلب از طریق آموزش و تمرین، ایجاد و تقویت می شوند، افراد را در مواجه ی موثرتر با نیازها و چالش های زندگی روزمره توانمند می سازند (فولادی، 1383).ویژگی های آموزش مهارت های زندگیاول اینکه آموزش مهارت های زندگی یک شکل قدرتمند از آموزش و درمان است. زیرا مراجع به طور همزمان مهارت های جدید را در چندین حوزه فرا می گیرد.دوم اینکه، آموزش مهارت های زندگی یک مدل آموزشی است که یک سری مهارت ها را تدریس می کند و منجر به بازگشت و عود کمتر در مراجع می شود.سوم اینکه، شرکت کنندگان فعالانه در یادگیری و تکمیل مهارت های زندگی شرکت می کنند، بنابراین احتمالاً بیشتر احساس مالکیت فرایند آموزش، و کارآمدی را حس می کنند.چهارم اینکه، آموزش مهارت های زندگی هم برای پیشگیری و هم برای درمان مشکلات روانی یک راه مناسب است و اینکه موثرترین و کارآمدترین راه برای یادگیری این مهارت ها تدریس مستقیم آنهاست (کورسینی و گازدا، 2007).مشکل آموزش مهارت های زندگی این است که قوت واقعی آن ، در مفهوم سازی آن به عنوان یک الگوی آموزشی است و از آنجایی که تعداد زیادی از متخصصان یاری دهنده سلامت روان، هنوز الگوی درمان پزشکی را قبول دارند. آموزش مهارت های زندگی باید در انتظار مخالفت ها و مقاومت های زیادی باشد (کورسینی و گازدا، 2007).اهداف آموزش مهارت های زندگی چیست؟آموزش مهارت های زندگی اهداف عمده ای را دنبال می کند، اما هدف اصلی از این برنامه ارتقاء بهداشت روانی و پیشگیری از آسیب های اجتماعی مانند اعتیاد، خودکشی، بزهکاری و انواع مختلف بی بند و باری است. آموزش مهارت های زندگی بر عوامل زیربنایی مشترک در بسیاری از زمینه های ارتقاء بهداشت روانی و پیشگیری اولیه تاثیر گذاشته و همین توان و ویژگی آنهاست که فضای آموزشی آن را وسیع ساخته و زیربنای هر رویکرد آموزش به زندگی شده است (ارکارت و همکاران، 1991، به نقل از عسگری، 1384).

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری پیشرفت تحصیلی و سبک های هویت

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 41 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مقدمه چهارچوب این پژوهش پنداشتی بوده و بر پایه مفاهیم " آموزش و هویت " استوار است که در این راستا مفاهیمی چون ارزشیابی و سنجش، اهمیت و ضرورت ارزشیابی، اهداف ارزشیابی با تاکید بر وضعیت تحصیلی و سبک های هویت اطلاعاتی، هنجاری، سردرگم-اجتنابی و بعد تعهد مورد بحث قرار می گیرند. پس از نظام آموزش و پرورش، دانشگاه مهم ترین و اساسی ترین مکانی است که قادر است روحیه خلاقیت، ابتکار، خود باوری و اعتماد به نفس را در نسل جوان شکوفا سازد. دانشگاه ها از گرانبها ترین ذخایری هستند که جامعه برای پیشرفت و توسعه در اختیار دارد. امروزه این مراکز، به لحاظ دارا بودن دانش و فن در بالاترین سطح تخصصی از اعتبار زیادی برخوردارند و از عوامل عمده دگرگونی اجتماعی محسوب می شوند.ذکر این نکته ضروری است که آموزش علوم پزشکی بخشی از نظام آموزش عالی است که با حیات انسان ها سروکار دارد و توجه به جنبه های کمی و کیفی آن از اهمیت ویژه ای برخوردار است. اگر سلامت جامعه را در گرو کیفیت خدمات، پیشگیری، آموزش بهداشت و درمان بدانیم، در این صورت وجود نظامی علمی و حرفه ای در دانشگاه به عنوان بستر واقعی تربیت این نیروی انسانی غیر قابل انکار است(39). از این رو حساسیت بیشتری نسبت به عملکرد، وضعیت و کیفیت این نظام در مقایسه با سایر نظام های جامعه وجود دارد. کیفیت یکی از موضوعاتی است که همیشه در آموزش عالی مورد توجه بوده ، اما شدت و قوت آن متفاوت است. از دهه 90 میلادی به بعد کیفیت از یک وضعیت حاشیه ای به یک مسئله برجسته و قابل توجه در کنار مسائل مالی تبدیل شده است. این مفهوم در آموزش عالی نسبت به سایر حوزه ها، بحث برانگیز تر و تصورات نسبت به آن متنوع تر است. در آموزش می توان کیفیت را حذف خطاها، اجتناب از اشتباه، ارائه خدمت کامل به وسیله موسسه و کادر آموزشی، بهبود دائمی جریان تدریس و یادگیری، توانائی در ارضای نیازهای دانشجویان، تضمین قابلیت دسترسی به آموزش، اثربخشی و در نهایت مطابقت با استانداردها دانست. از نظر یونسکو کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی(زمینه) نظام دانشگاهی، ماموریت یا شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد(2).بنابراین در جهان امروز، ضرورت توجه به کیفیت آموزش و بهره وری حاصل از آن اهمیت ویژه ای دارد. امروزه، استمرار و پویایی متناسب با تحولات اجتماعی کیفیت آموزش تبدیل به مسئله مهم سازمان های درگیر در امر آموزش شده و متخصصان برنامه درسی برای این که بتوانند عملکرد خود و برنامه های درسی را بهبود بخشند، باید در روند کاریشان به کیفیت آموزش توجه نمایند. چون یکی از مهمترین و اساسی ترین فعالیت ها در چرخه برنامه ریزی، یافتن ارزش فعالیت های انجام شده و قبلی در قالب ارزشیابی است، در ارتباط با کار آموزش نیز میتوان ارزشیابی را از اساسی ترین مراحل فعالیت های آموزشی در جهت ارتقای کیفیت آموزش دانست. آموزش در حکم تلاش انسانی، فرایندی متغیر و موضوعی محوری برای توسعه در ابعاد مختلف است. بدیهی است که هر نوع آموزشی به توسعه فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی منجر نخواهد شد و فقط آموزش های متناسب و با کیفیت میتوانند فرد و جامعه را متحول سازند. ارزشیابی اشاره به فرایند تصمیم گیری، جمع آوری شواهد و قضاوت در خصوص نظام ها، برنامه ها، مواد، رویه ها و فرایند ها دارد و مهمترین برون داد ارزشیابی، پیشنهادها یا دستورالعمل هایی است که برای بهبود کیفیت آموزش تصمیم گیری در خصوص تغییر سیاست ها و خط مشی های نظام آموزشی به کار می رود. علاوه بر این، در ارزشیابی توجه به اهداف برنامه، فرایند ها، نتایج، پیامدها و... مدنظر میباشد. ارزشیابی از جمله موثرترین تدابیری است که میتواند تسهیل کننده کیفیت بخشی به امور باشد؛ تدابیری که با شناسایی وضعیت موجود، کشف نقاط ضعف و قوت، و تبیین اثرات خواسته یا ناخواسته برنامه و یا موسسه، منجر به شفافیت وضعیت موجود شده و در صورت مشاهده هر گونه مساله و مشکلی، با گزینش راهکارهایی متناسب و به هنگام، در حرکت به منظور کیفیت بخشی به فعالیتها، محصولات، خدمات و... موفق عمل میکنند(3).در تمام سطوح آموزش و بالین، فرایند ارزیابی برای کسب اطلاعات درباره یادگیری و قضاوت درباره عملکرد دانشجویان و تعیین شایستگی آنها برای ورود به بالین لازم است. تمام متخصصان در حرفه های علوم پزشکی پاسخگوی بیماران و به طور جامع تر به کل جامعه هستند(40).پس از جمع آوری اطلاعات درباره میزان یادگیری افراد، نوبت به ارزشیابی درباره یادگیری می رسد. ارزشیابی (ارزیابی) به تعیین ارزش یک چیز یا ارزش داوری درباره آن گفته می شود. در ارزشیابی یادگیری یا ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشجویان، داوری درباره میزان توفیق آنان در رسیدن به هدف های آموزشی یا هدف های یادگیری انجام می شود. با توجه به تعریف بالا، برای اینکه از یادگیری یا پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی به عمل آوریم؛ لازم است دو اقدام اساسی انجام گیرد: تعیین هدف های آموزشی و سنجش عملکرد یاد گیرندگان. این دو اقدام مهم زمینه را فراهم می آورند تا از طریق مقایسه نتایج حاصل از سنجش عملکرد با هدف های آموزشی تصمیمات مناسب درباره کم و کیف فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری یادگیرندگان گرفته شود(4).اهدافی که در ارزشیابی به دنبال آن هستیم شامل موارد زیادی است. بسیاری از معلمان چنین تصور می کنند که ارزشیابی تنها به منظور ارتقای میزان یادگیری فراگیران صورت می گیرد، درحالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهم تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد؛ یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان آموخته ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد، و نیز بتواند آگاهی های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد؛ یعنی نشان دهد که دانشجو در چه زمینه ای قادر است، موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه های توان پیشرفت ندارد؛ از این رو معلمان و مسئولان آموزشی باید بدانند چرا ارزشیابی می کنند(41). اهداف متفاوتی در فرایند ارزشیابی دنبال می شود:ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانائی و زمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی. یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است، از همین رو کسب مهارت و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه های قوی در آن زمینه است. در طول فعالیت های آموزشی، ارزشیابی تکوینی نیز به همین منظور به کار می رود. نتایج این گونه ارزشیابی ها اطلاعات و شواهدی در اختیار وی می گذارد که می تواند براساس آنها تصمیمات آگاهانه تری اتخاذ کند و در صورت عدم تسلط، به ترمیم مطالب گذشته بپردازد و در صورت تسلط دانش آموزان یا دانشجویان به محتوا، مراحل بعدی تدریس را طراحی کند و دانشجویان را برای یادگیری برنامه جدید آماده سازد.ارزشیابی بعنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند تدریس. به منظور رسیدن به هدف های آموزشی صورت می گیرد، و ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق هدف ها را مشخص می کند. در حقیقت، یکی ار وظایف ارزشیابی این است که وصول به هدف های تدریس را مشخص کند و با آگاه ساختن دانشجویان از هدف های رفتاری هر یک از مواد آموزشی، یادگیری آنها را جهت دهد و امکان مطالعه بهتر و بیشتر را فراهم آورد.ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی. نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان و عملکرد آنان را در فعالیت های آموزشی مشخص می سازد، بلکه کیفیت تلاش آنها و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زمینه ارزیابی می کند. در بسیاری از موارد، عدم موفقیت دانشجویان معلول روش تدریس نامناسب معلم است. تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی، به معلم فرصت می دهد که همواره درصدد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید و آن را با نیاز ها، علائق دانشجویان و محتوای آموزشی هماهنگ سازد. ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارسایی های آموزشی دانشجویان یا دانش آموزان و ترمیم آنها. اگر ارزشیابی،بویژه ارزشیابی تکوینی، براساس موازین علمی تهیه و اجرا شود، می تواند درباره پیشرفت تحصیلی دانشجویان و نقاط ضعف و نارسایی آنها اطلاعات مفیدی در اختیار معلم قرار دهد. تجزیه و تحلیل چنین اطلاعاتی، نشان خواهد داد که دانشجویان چه مطالبی را فرا گرفته اند و چه مفاهیمی را نیاموخته اند، و چگونه می توان آنان را برای جبران چنین کمبودهایی یاری کرد.ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در دانشجویان. ارزشیابی را نباید صرفا به منظور نمره دادن و مقایسه پیشرفت تحصیلی آنان با یکدیگر و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد. هرگه ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای تهدید دانشجویان یا دانش آموزان و تعییت افراد ضعیف استفاده شود، ارزش تربیتی خود را بکلی از دست خواهد داد. برعکس، ارزشیابی باید دانشجویان را با میزان کار یا فعالیتشان آشنا سازد، علت و میزان پیشرفت یا عقب ماندگی آنها را مشخص سازد، و در انان رغبت و انگیزه تلاش و فعالیت بیشتر به وجود آورد.

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری پایان نامه مهارت های مدیران آموزشی

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 49 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مهارت های مدیران آموزشیپیشینه ی نظری2-1. تعاریف مدیریت از دیدگاه صاحب نظران مدیریت از نظر لغوی یعنی اداره کردن و مدیر اسم فـــاعل از مصدر اداره، به معنی اداره کننده است. به عبارتی مدیر یعنی گرداننده و مدیریت یعنی گرداندن یک سازمان در جهت اهداف آن. معمولاً واژه ی مدیریت با معانی مختلف به کار برده می شود. به عنوان مثال، گاهی ممکن است مدیریت به فرایندی اشاره داشته باشد که مدیران در جهت تحقق اهداف سازمانی آن را پی گیری می کنند(پرداختچی،1372: 8 -7). تعاریف مدیریت از لحاظ ابعادی که مورد توجه و تاکید قرار گرفته اند: الف) در بعضی از تعاریف مدیریت، تعامل افراد مورد تاکید قرار گرفته است: مدیریت عبارت است از انجام دادن کارها بوسیله دیگران (علاقه بند به نقل از فالت،1380 : 10)؛ مدیریت یعنی کار کردن با افراد و بوسیله افراد و گروه ها برای تحقق اهداف سازمانی (علاقه بند، به نقل از هرسی ولانچارد،1380 :10)؛ مدیریت یک فرایند اجتماعی است که یک سلسله اقداماتی را که به تحقق اهداف منجر می شود را شامل می گردد و این اقدامات اساساً متوجه روابط بین افراد است( آگاروال به نقل از پرداختچی،1372: 9)ب) در برخی از تعاریف هماهنگی مورد توجه و تاکید واقع شده است: فراگرد هماهنگ سازی فعالیت فردی و گروهی در جهت هدفهای گروهی (دانلی و همکاران به نقل از علاقه بند، 1380 : 10). هماهنگ سازی منابع انسانی و مادی در جهت تحقق هدفها (کاست ورزنزویک به نقل از علاقه بند،1380: 10). مدیـــریت یعنی هماهنگی همه منابع و امکانات از طریق فـــراگردهای برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل به نحوی که اهداف تعیین شده برآورده شود(گریفین، نقل از علاقه بند، 1380 : 10).ج) تعاریفی که به وظایف یا کارکردهای مدیریت تاکید بیشتری دارند: مدیریت فراگرد برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل فعالیت های اعضای سازمان و استفاده از همه منابع سازمانی برای دست یابی به هدف های سازمان است.(علاقه بند، 1383 :14) مدیریت فراگرد برنامه ریزی، سازماندهی، کارگزینی، فرماندهی، هماهنگی، گزارش دهی و بودجه بندی است (لوتر گیولیک به نقل از الوانی، 1372 : 9).د) در بعضی تعاریف بر تصمیم گیری تاکید خاصی شده است: مدیریت فــراگرد تبدیل اطلاعات به عمل می باشد این فــراگرد تغییر و تبدیل را تصمیم گیری می نمائیم (فورستر به نقل از پرداختچی، 1372 :9) مدیریت با تصمیم گیری مترادف بوده و فعالیت و رفتار سازمانی شبکه پیچیده ای از فراگردهای تصمیم گیری است (سایمون به نقل از علاقه بند، 1380: 16). مدیریت یعنی تصمیم گیری و این وظیفه مهم ترین و اصلی ترین نقش مدیریت است( الوانی،1372، :10) تهیه تدارک و اتخاذ شیوه های لازم برای ایجاد محیطی که آموزش و یادگیری بتواند در آن اتفاق افتد ( اچستون و گال، نقل از بهرنگی،1380 : 78).2-2. پیشینه و تاریخچه ی مدیریت 2-2-1. اصول بنیادی مدیریت:1- مدیریت در مورد موجودات انسانی می باشد. کار مدیر این است که افراد را قادر سازد به انجام کار بپردازند، قوت های افراد را اثربخش سازد و ضعف های ایشان را کنار بگذارد.2- چون مدیریت به انسجام افراد در یک فعالیت مشترک می پردازد ، عمیقاً به فرهنگ وابسته است. آنچه مدیران در ژاپن، انگلستان، برزیل و آمریکا انجام می دهند، دقیقاً شبیه هم هستند. چگونگی انجام کار است که می تواند کاملا متفاوت باشد. به همین دلیل یکی از چالش های اصلی که مدیران در کشورهای توسعه یافته با آن روبرو می شوند، این است که بخشی از سنت ها، تاریخ و فرهنگی را که در آن هستند، پیدا کرده و شناسایی نمایند تا بتوانند به عنوان آجرهای بنای مدیریت خود از آنها استفاده کنند.3- هر سازمانی نیازمند تعهد به اهداف عمومی و ارزش های مشترک است. بدون چنین تعهدی سازمانی وجود نخواهد داشت.سازمان باید اهداف روشن،ساده و وحدت بخشی داشته باشد. ماموریت اصلی سازمان باید به اندازه کافی روشن، عمومی و قابل تصدیق و تایید باشد. مقاصدی که تجلی بخش آن اهداف هستند باید روشن، عمومی ، قابل تصدیق و تایید باشند.4- مدیران باید سازمان و اعضای آن را قادر سازند که به موازات نیازها و تغییر فرصت ها رشد کرده و توسعه یابند. هر سازمانی یک موسسه یادگیری و آموزش است. تربیت و رشد در همه سطوح برقرار گردد.5- هر سازمانی مرکب از افرادی با مهارت ها و دانش های مختلفی است که انواع کارهای بسیار متفاوتی را انجام می دهند. باید مبتنی بر ارتباطات و مسئولیت های فردی باشند. همه ی اعضا نیاز دارند که به هدفی که در پیش دارند فکر کنند و مطمئن گردند که همکاران آنها آن هدف را می شناسند و درک می نمایند.6- نه تعداد برونداد و نه رده پایین بودن به خودی خود ملاک مناسبی برای ارزیابی عملکرد مدیریت و سازمان نمی باشد.7- مهم ترین چیزی که باید در مورد هر سازمانی به یاد داشت این است که نتایج تنها در خارج (سازمان) وجود دارند. نتیجه یک کسب و کاری رضایت مشتری است.( دراکر،1390 : 61). مدیران عامل دگردیسی هستند. نیروی کار را در کشورهای توسعه یافته از حالت کارگران دستی به کارگران دانشور تحصیل کرده تبدیل نموده است. این کار با بکارگیری دانش کار تحقیق یافته است. مدیریت تلاش انسان را از همه جهات در یک سازمان واحدی بهم پیوند می دهد و در نتیجه یک عملکرد اجتماعی نوین می گردد.اصول و کاربرد مدیریتی که برای اثربخشی همه سازمان های جامعه مهم است (دراکر،1390: 61).2-2-2. سیری در تاریخچه مدیریت:مدیریت با مفهوم غیرعلمی در جامعه ی بشری سابقه ای دیرین دارد. بشر نخستین برای تهیه خوراک، پوشاک، پناهگاه و مانند اینها مجبور بوده تا به عوامل زمان، مکان، امکانات، همکاری و هماهنگی با دیگران توجه نماید. لذا این باور که مدیریت اساساً پدیده ای نو است و خواستگاه آن را باید در اروپا و آمریکا جستجو کرد، نمی تواند مورد قبول باشد؛ چرا که مدیریت یکی از پدیده هایی است که جامعه ی بشری از آغاز پیدایش با آن روبرو بوده است.(احمدی، 1378). یکی از کهن ترین نوشته های بشری را می توان در آثار سومریان ملاحظه نمود. این قوم در 5000 سال پیش از میلاد از روش های مدیریت برای اداره و کنترل منابع مالی پرستشگاههای خود که از راه سیستم گسترده مالیات اداره می شد، استفاده می کـــردند و به ثبت و ضبط عملکرد مالی پرستشگاه های خود می پرداختند. در سال های 1700 ـ 2000 قبل از میلاد به قوانین حمورابی بر می خوریم که یکی از قدیمی ترین قوانین دنیا است، که نحوه ی تفکر بابلیان را درباره مدیریت نشان می دهد. جملات زیر قسمتی از قوانین حمورابی است درباره حداقل دستمزد: «اگر کسی کارگر کشاورزی استخدام کند باید حداقل 8 گوس سالانه به او بپردازد» ( احمدی، 1378 : 15).ایرانیان نیز در ارائه ی شیوه های مدیریت، فلسفه ی اداره ی افراد، کشورداری در تاریخ جامعه ی بشری سهم عمده ای دارند. در حدود 600 سال پیش از میلاد کوروش پادشاه هخامنشی اصل برنامه ریزی، تعیین دقیق وظایف افراد، چگونگی تدوین فرمان ها و اهمیت و ارزش روابط انسانی را مطرح کرد. از قول گزنفون، آمده است که: «فرماندهان لشکر کوروش در حالیکه به سوی چادرهای خود می رفتند، نزد خود فکر می کردند که کوروش چه حافظه قوی دارد و چگونه فرمانهای خود را به افرادی که در جاهای مختلف سپاه قرار دارند ابلاغ می کند و هر یک را به نام می خواند. کوروش معتقد است که در حالی که هر صنعت گری تمام ابزارهای کار خود را می شناسد، این حماقت فرمانده است که تمام افراد تحت فرماندهی خود را که لزوماً باید از آنها به عنوان ابزاری به هنگام تصرف یک قلعه، نگهبانی و پاسداری، دلگرم نمودن سربازان و ایجاد رعب و وحشت در صفوف دشمن استفاده کند، نشناسد». ( احمدی، 1378 : 17). خلاصه اینکه دانش مدیریت نوین ریشه در اندیشه ها، تجربه ها و نوشته های پیشینیانی دارد که در این راه همت گماشته اند و تکوین و تکمیل مدیریت امروزی مدیون تلاش های آنهاست. مطمئناً با پیرایش و بهسازی هر کدام از نظریه ها، می توان به تئوری های جدید دست یافت که مکمل نظریه های قبلی باشند. سیر تکوین و تکمیل اندیشه های مدیریت به طور خلاصه در جدول زیر منعکس شده است. جدول (2-1): خلاصه سیر تکوین و تکمیل اندیشه های مدیریت( احمدی، 1378 : 18) سال تقریب نکات یا آثار برجسته مبتکر یا پیشگامان 5000 قبل . م روش های اداره افراد بیشمار برای ماموریت های بزرگ همچون ساختن اهرام مصری ها 5000 قبل . م ثبت و ضبط عملکرد مالی پرستشگاهها و کنترل منابع مالی از راه سیستم مالیات سومری ها 2700 قبل . م آثاری درباره مدیریت به گونه نصیحت پدر به فرزند همچون کتاب فرامین پناه هوتپ که توسط یکی از وزرای شاه ایس نوشته شده است مصری ها 1100 قبل . م توجه به سیستمهای برنامه ریزی، سازماندهی ـ کنترل چو ـ چینی 500 قبل . م توجه به سازماندهی، برنامه ریزی، کنترل، رهبری و اصل تخصص منسیوس 658 میلادی گزینش و انتصاب کارگزاران صالح برای انجام امور، نظارت و ارزیابی کارکنان، برقراری روابط انسانی، ارائه الگوهای مطلوب و بیان ویژگیهای رفتار کارگزاران حضرت علی (ع) 900 میلادی ارائه فهرستی از خصوصیات رهبر ابونصرفارابی 1799 میلادی استفاده از حسابداری، قیمت تمام شده و کنترل کیفیت ، تشخیص حیطه نظارت مدیریت الی ویتنی 1835 میلادی تشخیص و بحث در مورد اهمیت نسبی وظایف مدیریت مارشال لافلین 1901 میلادی سیستم مزایای شغلی، گرایش انسانی نسبت به کارکنان، نمودارهای گانت، مسئولیت نسبت به آموزش کارکنان بیان شرایط دلخواه کار و تاثیرات روانشناختی بر کارگر هنری گانت 1911 میلادی اصول مدیریت علمی، ابداع و کاربرد روشهای حرکت سنجی و زمان سنجی، تاکید روی تحقیقات علمی، استاندارها، برنامه ریزی و کنترل تیلور 1954 میلادی مدیریت بر مبنای هدف پیتر دراکر 1960 میلادی بیان تئوری x و y مدیریت داگلاس مک گریگور 1961 میلادی تجزیه و تحلیل تطبیقی سازمانها، طبقه بندی سازمانها بر مبنای مکانیزمهای اعمال شده برای منزلت کارکنان آمیتای انزیونی 1970 میلادی شبکه مدیریت رابرت بلیک

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری کنترل عواطف

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 60 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مبانی نظری کنترل عواطف تعریف عواطفمعمولاً پاسخ مردم به این که عواطف چیست، این است که عواطف یعنی احساس محبت و علاقه و بروز آن احساس نسبت به شخص دیگر. گاهی هم می شنویم که می گویند: فلانی آدم عاطفی است. و منظورشان این است که فلانی آدم لطیف و حساس و پرمحبتی است. درمجموع وقتی صحبت از عواطف می شود بلافاصله حالت احساسی خوشایندی از جنس عشق و محبت به ذهن متبادر می شود(احمدی، 1385). معمولاً هیجان و عواطف نیز از نظر علوم رفتاری یکسان یا نزدیک به هم معنی شده اند. هیجان، واکنش احساسی پیچیده ای است مرکب از یک عده تغییرات فیزیولوژیک که در تغییرات بدنی که مقدمه ی اعمال آشکارند، ظاهر می شود. پس هیجان یاعاطفه نوعی واکنش است. یعنی نوعی رفتار و جنبه ی احساسی دارد یعنی ناشی از یک حس و ادراک آن است. از آنجا که احساس در انسان ها دارای جنبه های خوشایند یا ناخوشایند است. پس عواطف و هیجان ها که رفتارهای ناشی از احساس های انسان است. خود دارای جنبه های خوشایند و ناخوشایند می باشد. بنابراین تصور این که عواطف تنها دارای بار خوشایند است، درست نیست. با چند مثال از هیجان ها و عواطف به اثر آن ها در زندگی می پردازیم. حالت هایی مثل غم، شادی، خشم، عصبانیت، ترس، اضطراب، افسردگی همگی حالت های عاطفی یا هیجانی است که به نوعی عکس العمل رفتاری را نیز با خود دارد(ایمانی و مهترپور، 1390).شیوه های بروز عواطف در افراد، گوناگون است و تحت تاثیر یادگیری و زمینه های زیستی و ارثی قرار می گیرد. اما آنچه قطعیت دارد این است که رفتارهای عاطفی بیشتر متاثر از الگوهای محیطی است و چون این رفتارها جنبه ی یادگیری دارد، بنابراین می توان برنامه هایی برای آموزش ایجاد تعادل و هماهنگی در بروز عواطف در نظر گرفت و به این ترتیب بطور غیرمستقیم به کودکان کمک کرد تا عواطف خود را به نحو درست بروز دهند. عده ای فکر می کنند که تسلط بر رفتار عاطفی یعنی کوشش برای سرپوش گذاشتن برآن و بروز ندادن آن ها؛ که این تصور نادرست است و باید به فکر ایجاد محیط هایی باشیم تا در آن فرزندان ما بطور غیرمستقیم و با یادگیری از الگوهای سالم در اطراف خود بتوانند عواطف خود را به درستی و به اندازه ی لازم نشان دهند. اصولاً نشان دادن عواطف چه عواطف خوشایند چه عواطف ناخوشایند برای سلامتی، بقا و ارتباط سالم بین انسان ها ضروری است(احمدی، 1385).2-2-2- ویژگى هاى رشد عاطفى نوجوانرشد عاطفى نوجوان ویژگى هاى خاصى دارد که عبارتند از:1- هیجان و عواطف تند و شدید2- نوجوان از محرّک هاى هیجانى به سرعت متاثر مى شود که دلیل آن نامتعادل شدن ترشّحات غدد داخلى و تغییر گرایش او نسبت به محیط است که از یک سو، نمى خواهدو نمى تواند واکنش هاى کودکى را از خود نشان دهد و از سوى دیگر، هنوز نمى تواند کاملاً با وضع موجود سازش یابد و واکنش مطلوب اطرافیان را نشان دهد. از این رو، وقتى به رفتار او انتقاد مى شود سریع ناراحت و غمگین مى شود.3- گاهى در تعبیر و بیان عواطف خویش دچار تردید مى شود و حتى به دلیل نگرانى از انتقاد و سرزنش مردم، آن ها را آشکار نمى کند. به این دلیل، در خود فرو مى رود، به توهّمات پناه مى برد، از مردم کناره مى گیرد و گاهى از ناسازگارى امیال با واقعیات ناامید مى شود.4- واکنش هاى هیجانى و عاطفى نوجوان ناپایدار است که دلیل این ناپایدارى در دو چیز مى باشد: الف. تغییر در ترشحات غدد درون ریز که موجب تحریک عاطفى بیش تر او مى شود. و ب. تغییرات رشدى خاص دوران بلوغ و تردیدهاى اجتماعى که تنش عاطفى نوجوان را افزایش مى دهد.5- به دلیل آن که نوجوان تجربه بزرگ سالان را ندارد، در نحوه اظهار پاسخ هاى هیجانى و عاطفى نمى تواند سنجیده عمل کند; مثلاً، نمى داند محبت خودراچگونه به جنس مخالف نشان دهد(فتحی آشتیانی، 1391).2-2-3- انواع عواطف در دوره نوجوانىعواطف در دوره نوجوانى به امور خاصى تعلّق مى گیرد که شاید در ابتداى امر متناقض به نظر برسند؛ مثل ترس و خشم که نوجوان از طرفى مى ترسد و از طرف دیگر خشم مى کند.الف ـ ترس: برخى تحقیقات نشان مى دهد که نوجوان در اوایل بلوغ هنوز برخى ترس هاى کودکى را دارد؛ مثل ترس از اشباح که به تدریج، این ترس ها را از خود دور مى کند. موضوع ترس در نوجوانى ممکن است این موارد باشد:1- ترس هاى مدرسه اى؛ مثل ترس از امتحان، کوتاهى در انجام تکالیف، تمسخر و استهزاى معلمان و هم کلاسان و اجبار به شرکت در بحث گروهى و سخنرانى؛2- ترس هاى بهداشتى که به شکل ترس از حوادث ناگهانى، مصیبت ها، بیمارى و مرگ ظاهر مى شود؛ 3- ترس هاى خانوادگى که هنگام بیمارى افراد خانواده یا مشاجره آن ها مشاهده مى شود؛4- ترس هاى اقتصادى که از پایین آمدن سقف اقتصادى خانواده ناشى مى شود؛5- ترس هاى اخلاقى که به صورت احساس گناه در هنگام خطا و اشتباه ظاهر مى شود؛6- ترس هاى جنسى که ناشى از نگرانى کیفیّت ارتباط با جنس مخالف واختلال احتمالى کارکرد اعضاى تناسلى اومى باشد(رحمتی، 1390). نمودها و مظاهر ترس: الف)- اضطراب و دلواپسی که معمولا علت آن روشن نیست؛ب)- کم رویی که با ترس از وضع موجود در محیط همراه است و از توجه نوجوان به خویش ناشی می شود؛ج)- پریشانی که با ترس همراه است و هنگام نومیدی و نیافتن راه گریز از وضع موجود، پیدا می شود و همچنین ترس از استهزای دیگران یا افراط در تعریف و تمجید که او را پریشان می کند؛د)- افسردگی که غالباً نتیجه یادآوری ناکامی ها، شکست ها و غم خوردن های پیشین است(شعاری نژاد، 1386)ب - خشم: عوامل خشم در نوجوان عبارت است از:1- به تعویق انداختن: او اگر نتواند در فعالیتی که انجام می دهد موفق شود یا او را از گفت وگو، خواب یا غذا منع کنند و کارش را به تعویق اندازند؛2- احساس ستم و محرومیت: وقتی از اعضای خانواده، معلم یا دوستان نسبت به خود ستمی احساس نماید یا دیگران به نزدیکان او ظلمی کنند؛3- تعدی به حریم و مقدسات فرد: مثل این که کسی به خط و فکر و دین نوجوان توهین کند؛4- وضع مزاجی: مزاج نوجوان از عوامل طبیعی خارجی متاثر می شود؛ مثلاً اگر باد تند بوزد یا گرما شدید باشد یا دیر به ماشین برسد خشمگین می شود(رستمی، 1390). 2-2-4- مقدمه ای بر کنترل عواطفعواطف بخش مهمی از زندگی انسان را تشکیل می دهند به گونه ای که تصویر زندگی بدون آن پنداری دشوار است. ویژگی ها و تغییرات عواطف، چگونگی ارتباط گیری عاطفی و درک و تفسیر عواطف دیگران نقش مهم در رشد و سازمان شخصیت، تحول اخلاقی و روابط اجتماعی، شکل گیری هویت و مفهوم خود دارد (لطف آبادی، 1379). عواطف اهمیت زیادی دارند؛ نه فقط به واسطه ایجاد احساسات خوشایند یا ناخوشایند، بلکه همین احساسات هستند که چگونگی رفتار ما را مشخص می کنند. عواطف بر خلاف رفتار، در معرض کنترل سایرین نیستند؛ نه ما قادر به کنترل عواطف دیگران هستیم و نه دیگران می توانند عواطف ما را کنترل کنند و به بیانی دیگر، احساسات ما فقط متعلق به ماست. البته دیگران هم می توانند حداکثر کوشش خود را برای تاثیر روی احساسات ما انجام دهند اما فقط و فقط ما می توانیم انتخاب کنیم که این تاثیرات اعمال شود یا نه! در یک طبقه بندی کلی، احساسات را می توان به 2 گروه تقسیم کرد: احساساتی که به ما کمک می کنند، عملکرد موثرتری داشته باشیم. داشتن سطح مناسبی از اضطراب است که عملکرد را ارتقاء می بخشد و در نتیجه، بهتر از زمانی که به صورت معمول و عادی به مسائل نظر داریم، اقدام می کنیم. و احساساتی که موجب می شوند عملکرد موثر ما پایین تر از سطح توانمندی های ما باشد، احساساتی مانند خشم، دلواپسی و احساس گناه هستند که غالباً مانع عملکرد موثر می شوند. در ضمن مادامی که این حالات در ما وجود دارد، احساس ناخوشایندی خواهیم داشت. واضح است احساساتی که موجب ارتقای عملکرد می شوند، مطلوب و لذت بخش هستند، در مقابل احساساتی که باعث افت عملکرد می شوند، هم ناخواسته و هم ناخوشایند هستند(کریم پور، 1391).همه انسان ها هیجان ها و عواطف را در زندگی خود تجربه می کنند و این کاملاً طبیعی است که در رویارویی با موقعیت های گوناگون هیجان ها و عواطفی متفاوت از خود نشان دهند، اما هیجان ها و عواطف منفی شدید غیر عادی است و نه تنها سازنده نیست بلکه آثار مخرب و زیان باری نیز دارد (قدیری، 1384).

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری و پژوهشی (ادبیات تحقیق) اختلال نافرمانی مقابله ای کودکان

بخشی از متن:

مبانی نظری و پژوهشی (ادبیات تحقیق) اختلال نافرمانی مقابله ای کودکان

دسته بندی : وورد

نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 36 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

اختلال نافرمانی مقابله ای
اختلال نافرمان مقابله ای اختلال رفتاری در دوران کودکی است که کودک مبتلابه رفتارهای خودسرانه با ناسازگاری یا خصمانه در مقابل منابع قدرت نشان می دهد. در سال های بعد پرخاشگری جسمانی تضاد ورزی و نخستین شکل های نقض روانی در محیط خانواده و آموزشگاه در صدر جدول نشانه شناسی قرار می گیرند درنهایت در نوجوانی پرخاشگری کلامی اشکال پنهان تر پرخاشگری (مانند سرقت تقلب تخریب گری سوءمصرف مواد) و رفتارهای ضداجتماعی جدی که می توانند در تضاد آشکار با قوانین جامعه قرار می گیرند و نوجوان را به سمت بزهکاری سوق می دهند غلبه می یابد (لئو ، 2004).

اختلال نافرمانی مقابله ای 3
ملاک های تشخیصی اختلال بی اعتنایی مقابله ای 7
اختلالات همراه: 13
سبب شناسی: 13
شیوع: 14
عوامل خطر و پیش آگهی: 15
عوامل محیطی: 16
عوامل ژنتیک و فیزیولوژیک: 16
عوامل شناختی 16
عوامل خانوادگی: 18
تاثیر بر زیست بوم اجتماعی خانواده 19
مبانی تجربی: 21
منابع فارسی: 29

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.