مبانی نظری پایان نامه هوش هیجانی (فصل 2)

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 51 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

هوش هیجانیتعاریف هوش هیجانی تعاریف زیادی از هوش هیجانی از طرف اندیشمندان روان شناس مطرح شده است دانیل گلمن در سال 1998 در کتاب خود تحت عنوان کارکرد هوش هیجانی آن را اینگونه تعریف می کند: (هوش هیجانی توانایی درک و فهم هیجان ها و عواطف است به منظور تعمیم آن به عنوان حامی اندیشه ، شناخت هیجان ها و دانش هیجانی تا بتوانیم آنها را نظم داده تا موجبات رشد عقلی، عاطفی و هیجانی فراهم گردد (رضوانی، 1386). هوش هیجانی یعنی توانایی هایی مانند این که فرد بتواند انگیزه های خود را حفظ نماید و در مقابل ناملایمات پایداری کند، تکامنش های خود را کنترل کند و کامیابی را به تعویق بیندازد. همچنین به این معنی است که فرد حالات روانی خود را تنظیم کند و نگذارد پریشانی خاطر قدرت تفکر او را خدشه دار سازد، با دیگران همدلی کرده و امیدوار باشد (گلمن، 1380). هوش هیجانی به منزله توانایی تشخیص، پردازش و مدیریت هیجانهای خود و دیگران تعریف شده است (مایر و همکاران، 2001).هوش هیجانی مفهومی چند عاملی از تواناییهای شخصی و اجتماعی است که به ما در برابر مطالبات روزمره کمک می کند (سیاروچی و همکاران، 2001، به نقل از نوری، 1383). تواناییهای هیجانی شخص و اجتماعی کلیدی که ساختار عاملی هوش هیجانی را تشکیل می دهند به شرح زیر بیان می دارند: * خود توجهی: توانایی ادراک و ارزیابی دقیق خود * جرات مندی: توانایی بیان سازنده ی هیجانات * تحمل استرس: توانایی مدیریت موثر هیجانات * کنترل تکانه: توانایی کنترل هیجانات * واقعیت آزمایی: توانایی رواسازی عینی احساسات و افکار * انعطاف پذیری: توانایی سازش یافتگی با افکار و احساسات در موقعیت های جدید * حل مساله: توانایی حل مشکلات شخصی و بین شخصی * همدلی: توانایی آگاهی و فهم هیجانات دیگران * روابط بین فردی: توانایی برقرار کردن روابط بهینه با دیگران به اعتقاد آنها، علاوه بر این مولفه ی کلیه ی هوش هیجانی، مدل بار – ان پنج عامل دیگر را به عنوان تسهیل کنندگان رفتار هوشمندانه اجتماعی و هیجانی در بر می گیرد که عبارت اند از: * خوش بینی: توانایی مثبت اندیشی و نگاه به نیمه ی روشن زندگی * خودشکوفایی: تواناییی و مدیریت رسیدن به اهداف و تواناییهای بالقوه * شادکامی: توانایی احساس سرخوشی با خود، دیگران و به طور کلی زندگی * استقلال: توانایی رهاشدگی از وابستگی هیجانی به دیگران و اتکا به خود * مسئولیت پذیری اجتماعی: توانایی شناسایی خود به منزله ی قسمتی از گروه اجتماعی خود و مسئولیت در قبال آن (ساعتچی، 1376).هوش هیجانی شامل چهار مولفه و بیست قابلیت است که عبارتند از : 1- خود آگاهی : از طریق شناخت عمیق عواطف ، هیجان ها و حالات روانی دیگران ، نقاط قوت و ضعف و توانایی ارزیابی صحیح از خود به دست می آید و به عبارتی در خود آگاهی شما هیجانات و احساسات خود را بخوانید و از آنها آگاه باشید . خود آگاهی به افراد اجازه می دهد تا نقاط قوت و محدودیت های خود را بشناسند. 2- خود مدیریتی : توانایی کنترل و اداره کردن عواطف و هیجان ها ، توانایی حفظ آرامش در شرایط بحرانی و استرس زا ، توانایی خود انگیزشی و ابراز منویات درونی است. به عبارتی خود مدیریتی توانایی کنترل عواطف و هیجانات و رفتارهای صادقانه و درست است. افراد با مهارت خود مدیریتی اجازه نمی دهند بدخلقی ها در طول روز از آنها سر بزند و می دانند منشاء بد خلقی ها کجاست و ممکن است چقدر طول بکشد. 3- آگاهی اجتماعی: افراد دارای این مهارت دقیقاً می دانند که گفتار و کردارشان بر دیگران تاثیر می گذارد و می دانند اگر تاثیر رفتارشان منفی باشد آن را تغییر دهند. یک نمونه از مهارت آگاهی اجتماعی همدلی است. همدلی یعنی توانایی ورود به احساسات دیگران یا توانایی درک احساسات کارکنان در فرآیند تصمیم گیری هوشمند فردی یا گروهی است. 4- مدیریت روابط: شامل برقراری ارتباطات، تاثیرگذاری، تشریک مساعی و کار گروهی است. از این مهارت می توان در جهت گسترش شور و اشتیاق و حل تعارضات استفاده کرد. مهارت های خود آگاهی و خود مدیریتی مربوط به حوزه فردی است اما مهارت های آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط به چگونگی برقراری رابطه با افراد و اجتماع بر می گردد و بیشتر به توانایی افراد در حفظ صحیح روابط خود با دیگران می پردازند (سپهریان آذر، 1385).دانیل گلمن نشان می دهد تقریباً 90 درصد علت تفاوت میان عملکرد مدیران برجسته و معمولی سازمان به هوش هیجانی آنها بستگی دارد. او در سال 1998 طی مقاله ای اظهار داشت تصور نکنید بهره هوشی یا هوشبهر (IQ) و مهارت های فنی خیلی مهم نیستند. بر عکس نقش آنها به عنوان استعدادها و ظرفیت های بنیادین از اهمیت بالایی برخوردارند. یعنی برای مشاغل اجرایی ضروری هستند اما برای اینکه رهبر برجسته سازمانی باشیم حتماً نیاز به هوش هیجانی بالا هستیم. مطالعات مستمر ثابت می کند افراد باهوش هیجانی بالا در کارشان و روابط فردی موفق ترند که دلایل آن می تواند مربوط به عوامل زیر باشد : 1-رهبران سازمانی برجسته بودند. 2-به دیگران روحیه می دهند. 3-در کار گروهی هماهنگی بیشتری از خود نشان می دهند. 4-تضاد و اختلافات را می تواند تحمل و مدیریت کنند. 5-برای رسیدن به اهداف ، همکاری اثر بخش تری با دیگران دارد. 6-در مواجهه با تنوع ها ( نژاد ، فرهنگ ، ملیت ، جنسیت ) دیدگاه مثبت دارد. 7-میان هیجان و منطق تعادل برقرار می کند. 8-نسبت به احساست خود و دیگران آگاه و مطلع است. 9-در موقع لزوم با دیگران ابراز همدلی و همدردی می کند. 10-در مواجهه با فشار روانی انعطاف نشان می دهد. 11-خود برانگیختگی بالایی دارد. 12-در مشاغل فروشندگی موفق تر هستند. 13-می توانند رفتار دیگران را تحت تاثیر قرار دهند. هیجانات منفی مانند خشم ، ترس و ناکامی را کنترل و جهت مثبت به آن می دهد. تفاوت های فردی دیگران را به خوبی تحمل می کند (دادستان، 1378). 2-1-1-2 کسب هوش هیجانی باید بدانیم هوش هیجانی واقعی این نیست تا افراد مطابق میل ما رفتار کنند. هوش هیجانی به معنی شناخت عواطف خود و دیگران است تا بتوانیم بر اساس آن رفتاری مبتنی بر اخلاق توام با وجدان اجتماعی داشته باشیم. هوش هیجانی یعنی احساسات خود و دیگران را به خوبی شناخته و آن را هدایت کنیم. کتاب های پر محتوا و افراد باهوش ممکن است ارزش یکسان داشته باشند اما هوش هیجانی عاملی است که انسان ها را نسبت به سایرین ممتاز و برجسته می سازد. افراد با هوش هیجانی بالا می توانند موازنه منطقی میان عواطف و عقل به وجود آورند. آنها روحیه دهنده هستند ، هدایت کنند خوبی هستند و در افراد احساس خوبی نسبت به خودشان به وجود می آورند تا احساس ارزشمندی کنند. هیچ کس با دنباله روی از افراد با هوش هیجانی بالا چیزی را از دست نمی دهد ، این افراد به دلیل اینکه با خودشان صادق بوده و از خودشناسی بالائی برخوردارند ، همیشه دارای اعتماد به نفس قوی هستند. آنها می دانند کامیابی ها به خودشان ارتباط دارد و به دیگران ربطی ندارد. به جای اینکه به رفتار دیگران برچسب بزنند اول عواطف شان را مرور می کنند . افراد باهوش هیجانی بالا خوشبختی را هم برای خودشان و هم برای دیگران می خواهند. آنها می دانند زندگی فقط متعلق به آنان نیست بلکه متعلق به همه انسان هاست (خداوندی راهدانه، 1383).2-1-1-3 ویژگی های هوش هیجانی وقایع زندگی را می توان به دو دسته وقایع مهم (مانند ازدواج و مرگ افراد خانواده) و وقایع روزمره (همچون ملاقات یک دوست) تقسیم نموده هوش هیجانی از عامل های مهم در زندگی افراد بوده که بر روی هر دسته از وقایع زندگی تاثیر بسیار دارد. ویژگیهای هوش هیجانی همچون درک، توصیف، فهم و مدیریت احساس باعث مقابله ی کارآمد افراد با استرس های روزانه و وقایع مربوط و نیز اتفاقات مهم زندگی بوده و نتایجی همچون سلامت روانی، کیفیت مطلوب روابط، رضایت شغلی، رضایت تحصیلی و سلامت بدنی را در پی خواهد داشت. بر اساس مطالب موجود در زمینه ی هوش هیجانی می توان به دو رویکرد اشاره کرد: رویکرد نخست، تحت عنوان رویکرد توانایی است که توسط مایر (1999) مطرح گردید. بر اساس این دیدگاه هوش هیجانی شامل مجموعه ای از تواناییها می باشد و بر اهمیت اطلاعات عاطفی تاکید دارد. منطق زیر بنایی رویکرد توانایی این است که هیجان ها یا عواطف علامت های روابط هستند. این رویکرد هوش هیجانی را شامل چهار توانایی می داند: 1- توانایی هشیاری عاطفی و هیجانی برای درک صحیح هیجانات: این توانمندی، شناخت هیجانات در چهره ها، موسیقی و طرح ها را در بر می گیرد. 2- توانایی کاربرد هیجانات، جهت بهبود تفکر شامل: * ارتباط دادن دقیق هیجانات با احساسات دیگر

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری پژوهش و تحقیقات پیشین ابعاد و مولفه های مهارتهای زندگی (فصل دوم)

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 61 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

جایگاه آموزش مهارت های زندگی امید و هدف والدین، معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت این است که کودکان به نوجوانان و سپس به جوانان و بزرگسالانی تبدیل شوند که توانایی دسترسی موفقیت آمیز به خواسته ها و آمال خویش و جامعه را دارا بوده و به عنوان شهروندان موثر و با کفایت در زندگی فردی و اجتماعی شایستگی هایی را بروز دهند. امید این بوده و هست که نسل آینده با تعارض و کشمکش های فزاینده زندگی روزانه سازگارانه برخورد نموده و از آسیب رساندن به خود و جامعه اجتناب کنند. همین طور وجود انسان های متعهد، نوع دوست، مستقل، با عزت، مبتکر و مشکل گشاء از امتیاز و ویژگیهای جوامع بالنده ذکر شده است (نفیسی 1377، به نقل از ادیب 1382، ص 11). چنین خواسته ها و آرمان هایی در سطوح گوناگون اهداف آموزشی نظام های تربیتی قابل مشاهده است. برای مثال در اهداف غایی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران که شورای عالی آموزش و پرورش در تاریخ30/7/1377 تصویب نموده است مهمترین اهداف به ترتیب زیر ذکر شده است:پرورش متعادل عواطف انسانی و همزیستی مسالمت آمیز.پرورش روحیه اعتماد به نفس و استقلال شخصیت. پرورش روحیه مشارکت و همکاری در فعالیت های گروهی.تقویت روحیه گذشت، فداکاری و ایثار در روابط اجتماعی. پرورش روحیه مسئولیت پذیری و مشارکت در فعالیت های دینی، فرهنگی و اجتماعی.پرورش سعه صدر و تحمل آراء دیگران در برخورد با اندیشه ها. تامین سلامت جسمی و بهداشت روانی با فراهم کردن شرایط مناسب. ایجاد روحیه ساده زیستی، قناعت و پرهیز از هرگونه اسراف و تجمل گرایی.شناخت ارزش و قداست کار و معاش حلال (صافی،1385،صص16-14). همه موارد ذکر شده از ویژگی های مطلوب یک شهروند متعادل و مقبول اجتماعی است که بایستی در نظام تعلیم و تربیت به مفهوم اعم و برنامه درسی به مفهوم اخص، سرلوحه فعالیت ها قرار گیرد. با این حال با مروری بر نظام های آموزشی و جهت گیری های علمی آن می توان دریافت که این گونه اهداف چندان جایگاهی در فعالیت های برنامه درسی و مدرسه ای ندارند. نظام سنتی مدارس بر طیف وسیعی از دانش ها و مهارت ها تاکید دارد که به زندگی روزمره چندان مرتبط نیست، برنامه های درسی تاکید بر گذشته دارند و افزایش دانش و اطلاعات و احساس لزوم انتقال آنها به دانش آموزان جایگاهی را برای آموزش مهارت های زندگی باقی نگذاشته است (اورکین و ون دی،1996). در نظام های جاری، رایج ترین الگوی مورد استفاده در برنامه درسی تاکید بر موضوع های مدون درسی به عنوان منبع اطلاعاتی است (کلاین،1381،ص196). در این الگو چندان جایگاهی برای نیازهای دانش آموزان و جامعه به عنوان منابع اطلاعاتی لحاظ نمی گردد. تصمیم گیری ها، عمدتاً توسط متخصصان موضوعات خاص علمی انجام می پذیرد و اهداف از پیش طراحی شده و تجویزی با حداقل توجه به نیازهای فراگیران ارائه می شود و عمده ترین فعالیت یادگیری دانش آموزان عبارت از خواندن، نوشتن و حفظ کردن می باشد. در چنین شرایطی تربیت شهروندان مجهز به مهارت های زندگی و اجتماعی دور از انتظار خواهد بود، که خود موجب آسیب پذیری آنان در برابر مشکلات و خطرات آتی می گردد و متعاقباً جامعه را با دشواری های خاصی مواجه می سازد. چنین وضعیتی نسل آینده را در حل مسائل عادی و روزمره زندگی کم توان ساخته و قدرت حل مساله و تصمیم گیری صحیح را از آنان سلب می کنند. به نظر کاوالیک (1994) بخشی از مسئولیت مدارس مربوط به آموزش مهارت های زندگی است. جامعه در حال دگرگونی است، اما مدارس هنوز از زمان عقب هستند. معلمان عمدتاً به جای آموزش عملی تجربیات، بر استفاده از کتاب درسی تاکید دارند. در صورتی که زندگی واقعی بهترین منبع برای برنامه درسی دانش آموزان است، چون برنامه درسی بایستی مبتنی بر واقعیات زندگی باشد و از آن الهام بگیرد (ادیب،1382،ص 12). تحقیقات گوناگون فقدان و یا کمبود مهارتهای زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف تحصیلی را تائید می کنند. کیامنش(1379) در گزارش تحقیقی خود بیان داشته است که " عملکرد دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار(60%) کمتر بوده است". براساس نتایج، تحقیقات خارج از کشور نیز به فقدان مهارت های زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف اشاره می کنند. برای مثال ون دی (1996) در کار تحقیقی خود گزارش می دهد که دانش آموزان مورد مطالعه، از نظر مهارت های زندگی مانند همکاری ، پشتکار ، حل مساله و صمیمیت ضعیف بوده اند. همچنین گامبو در تحقیقی نشان داده است که والدین از عدم توجه آموزش متوسطه به مهارت های زندگی دانش آموزان گله مند بوده اند (گامبو 2000،به نقل از ادیب 1382،ص 12). 2-2 پیشینه توجه به آموزش مهارت های زندگی آموزش مهارت های زندگی در سال 1979 و با اقدامات بوتوین آغاز گردید (خسروی، 1390). وی یک مجموعه آموزش مهارت های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با استفاده از مهارت های، رفتار جرات مندانه، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می شود که همه مهارت ها به فرد آموخته شود. پژوهش ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه چندین نوع مواد مخدر از جمله سیگار موفق بوده است (ادیب، 1382). به دنبال این اقدام مقدماتی از سال 1993 به بعد سازمان بهداشت جهانی با هماهنگی یونیسف برنامه آموزش مهارت های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود (سازمان بهداشت جهانی،1994). هدف از این برنامه افزایش توانایی روانی – اجتماعی کودکان و نوجوانان بود تا آنها بتوانند با مسائل و دشواری های زندگی سازگارانه برخورد کنند. آموزش مهارت های زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بین المللی کودکان و نوجوانان از بدو پیدایش در کشورهای مختلف در مورد صدها هزار نوجوان که در موقعیت های مختلف قرار داشتند به کار رفته است (امامی،1383، ص 65). با توجه به اینکه نتایج مطالعات انجام شده حاکی از آن است که همراه با افزایش سن میزان مصرف الکل و سیگار در بین دانش آموزان دبیرستانی و نوجوانان افزایش می یابد. بنابراین برنامه های پیشگیرانه باید نوجوانان را قبل و یا در طول سال اول دبیرستان آماج هدف قرار دهند. آموزش مهارت های زندگی یک رویکرد مبتنی بر مدرسه است، که به منظور پیشگیری از مصرف الکل، سیگار و سایر مواد در بین نوجوانان از طریق آموزش مهارت هایی جهت مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی برای مصرف مواد و کمک به دانش آموزان در توسعه مهارت های اجتماعی و خودکنترلی طراحی شده است و اثربخشی این برنامه ها در پیشگیری از مصرف مواد نیز تائید شده است (بوتوین 2000،صص 23-22). در ایران هم به منظور پیشگیری از استعمال سیگار و سوء مصرف مواد مخدر و آموزش مهارتهای اجتماعی و خودکنترلی در وزارت آموزش و پرورش دفتری تشکیل شده است که این قبیل فعالیت ها را سیاستگذاری و اجرا می نماید. همچنین چند سالی است که طرح آموزش مهارتهای زندگی زیر نظر سازمان بهزیستی، یونیسف، سازمان بهداشت جهانی و اخیراً آموزش و پرورش در سطح متوسطه اجرا می شود و لازم به ذکر است که برای دانش آموزان دبیرستانی 2 واحد درسی در مورد مهارتهای زندگی در نظر گرفته شده است (خسروی، 1390، ص 28). 2-3 تبیین مفهوم مهارت های زندگی هیچ توافقی بر روی تعاریف مهارت های زندگی وجود ندارد. برای مثال برخی متخصصان مهارت های زندگی را به عنوان مجموعه ای از دانش، نگرش و رفتاری تعریف می کنند که برای موفقیت های زندگی ضروری هستند(پیتمن ،1991،برلین ،1995به نقل از فتحی واجارگاه ،1389،ص3). فتحی(1383) با استناد به دیدگاه صاحب نظران معتقد است که "مهارت های زندگی شامل توانایی هایی از قبیل ارتباط بین فردی، تصمیم گیری معقول، حل تعارض و انجام دادن مسئولیت های اجتماعی می باشد". از دیدگاه استنتن و همکاران (1980)، مهارت های زندگی شامل اینکه چگونه مردم با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و چگونه امور زندگی روزانه شان را هدایت می کنند، می باشد. در این دیدگاه مهارت های زندگی به عنوان برخی شرایط لازم برای افزایش دادن توانایی های اجتماعی و روان شناختی تعریف شده اند به طوری که ماشین وار می توانند نیازها، سختی ها و فشارهای زندگی روزانه را به طور موثر اداره کنند(سل بای ،2000) در یک مفهوم کلی، مهارت های زندگی مجموعه توانایی هایی هستند که موجب بروز برخی رفتارهای انطباقی و مثبت می شوند که برای سعادت و موفقیت در زندگی روزانه ضروری هستند (فتحی واجارگاه،1383، ص 3).برلین (2001) مهارت های زندگی را این چنین تعریف می کند، مهارت های زندگی شامل طیف وسیعی از دانش و مهارت های تعامل بین فردی است که برای زندگی بزرگسالی اساسی می باشد (ادیب ،1382،ص13). از نظر سازمان بهداشت جهانی، اصطلاح مهارتهای زندگی درمعانی مختلف به کار رفته است:- مهارتهای مربوط به امرار معاش مانند این که چگونه فرد مشغول کاری شود. - مهارتهای مراقبت از خود مانند مصرف غذاهای سالم، درست مسواک زدن و غیره.

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری پژوهش و تحقیقات پیشین تعاریف و نظریه های فراشناخت (فصل دوم)

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 26 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

2-1تعریف فراشناختفراشناخت ابتدا توسط فلاول مطرح شد تنها به تبیین و توجیه دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی و نظارت بر این فرآیندها بپردازد. فراشناخت به آگاهی انسان از نظام شناختی خود و کنترل و نظارت به آن گفته می شود. به سخن دیگر فراشناخت، دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خودش یا دانستن در باره ی دانستن است. دانش فراشناختی یاری می کند تا هنگام یادگیری و دانستن امور، شخص پیشرفت خود را در نظر بگیرد همچنین این دانش کمک می کند تا نتایج تلاش ها ارزیابی شود و میزان تسلط بر مطالبی که خوانده شده، سنجیده شود. (سیف، 1392).تعاریف مختلفی از فراشناخت ارائه شده است که به درک بهتر آن کمک می کند از جمله : دانش فرد در باره ی فرآیندهای شناختی خود و فرآیند سازمان دهی و هماهنگ کردن مجموعه ای از جریان ها (فلاول، 1988) تفکر در باره ی تفکر (براون 1984) شناخت (براون و دولاچ ، 1987)، آگاهی فرد از فراینده ها و راهبردها شناختی اش (فلاول، 1988)، و هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد با توجه به تعاریفی که ارائه شد می توان گفت «فراشناخت، مجموعه دانش و فرآیندهایی است که کنش های شناختی فرد را نظارت هدایت و کنترل می کنند و در واقع به مدیریت فعالیت های شناختی می پردازند (به نقل از کارشکی، 1379).2-1-1 راهبردهای فراشناختیراهبردهای فراشناختی، مهارت های اجرایی هستند که موفقیت فعالیت یادگیری را ارزیابی می کنند (اوملی و کهات ، 1990به نقل ازعاطی نژاد،1391)راهبردهای فراشناختی اساسی، شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلی انتخاب راهبردهای تفکر، برنامه ریزی، نظارت، و ارزیابی فرآیندهای تفکر می شود (دیرکس ، 1985). راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فعالیت های شناختی را کنترل می کنند و به تنظیم و نظارت بر فعالیت های یادگیری کمک می کنند، همچون کنترل آگاهانه بر یادگیری، برنامه ریزی و انتخاب راهبردها، نظارت بر فرآیند یادگیری، تصیح اشتباهات، تحلیل اثربخشی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها و راهبردهای یادگیری، هنگامی که ضروری باشد (ریدی و همکاران، 1992 به نقل از عاطی نژاد، 1391)گراهام (1997) عقیده دارد، راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان اجازه می دهد تا یادگیری شان را برنامه ریزی، کنترل و ارزیابی کنند که در بهبود یادگیری، محوری ترین نقش را بازی می کند و دانش آموزان بدون رویکردهای فراشناختی، اساساً یادگیرندگان بدون هدف هستند (به نقل از وانگ و همکاران، 2009).راهبردهای فراشناختی عمده را می‏توان در سه طبقه قرارداد :1) راهبردهای برنامه‏ریزی 2) راهبردهای نظم دهی 3) راهبرد های نظارت و ارزشیابی . راهبردهای برنامه ریزی، شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یا نوشتن یک متن، از خود پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان و سرعت مطالعه نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می کند تا هر وقت به مشکلی بر می خورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. راهبردهای نظم دهی انعطاف پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می شوند و به او کمک می کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1392).اکثر محققان، فراشناخت را به دو مولفه تقسیم نموده اند. مولفه ی نخست که دانش فراشناختی است همه بر آن توافق دارند و در همه ی نظریات وجود دارد و زمانی حاصل می شود که فرد از توانایی های شناختی خود آگاه شود.دوّمین مولفه در باره ی فراشناخت، تجربه ی فراشناختی است. این مولفه بر حسب نظریه های مختلف به همراه دانش فراشناخت کارکردهای زیر را انجام می دهد. نظم بخشی فرآیندهای شناختی (پاریس و جاکوب، 1984)، خود مدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرآیند و کنترل خود (پنوگراد و پاریس، خود مدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرایند خود (نیوگراد و پاریس،1980) فعالیت های خودگردان (گلاور و برونینگ، 1990)، (به نقل از هریس و همکاران 2010).تجربه ی فراشناختی (فلاول، 1988)، به تجارب شناختی یا عاطفی گفته می شود، که به یک اقدام شناختی مربوط باشد. تجارت کاملاً آگاهانه که به سادگی قابل بیان باشد نمونه ای از تجارب فراشناختی اند؛ البته تجارت فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل می شود (به نقل از هریس و همکاران، 2010).گلاوروبرونینگ (1990 ؛ به نقل از خرازی، 1375) اظهار می دارند که افراد، کمتر از این فعالیت های خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن، به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنها هشدار می دهد. که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره ای بیندیشند. تجارب فراشناختی، از جهت آگاهانه بودن یا نبودن به دو دسته تقسیم می شوند. به تجارب ناآگاهانه اشاره شد، اما بخشی از این تجارب، تجارب آگاهانه ای هستند که به تنظیم و نظارت بر فعالیت های شناختی می پردازند و می توان از آنها تحت عنوان «راهبردهای فراشناختی» نام برد. کارکرد اصلی راهبردهای فراشناختی تعیین هدف، برنامه ریزی، نظارت و سازمان دهی و اصلاح سیستم شناختی خود است (هریس و همکاران، 2010).محقق مختلف تعابیر متفاوتی برای بیان این راهبردها بکار برده اند که در اینجا به بعضی از آنها اشاره می شود؛ نظارت و کنترل بر فعالیت های شناختی (فلاول، 1988)، مهارت های نظارت بر جریان آموزشی و یادگیری برای تسهیل یادگیری (گیج و برلاینز، 1988) ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها (دمبو، 1994) وارسی، نظارت و خودآموزی (منتیگو ، 1997) را معرفی نمودند (به نقل از هریس و همکاران، 2010).دمبو (1994 ، به نقل از سیف، 1392) در مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته است : «بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می دانیم و برای ذخیره سازی، در حافظه دراز مدّت، آماده می سازیم تا در هنگام نیاز، به آنها دسترسی داشته باشیم». راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می کنند و به آن ها جهت می دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد اما اگر آنها از راهبردهای فراشناختی لازم که می گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی، مورد استفاده قرار می گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی بهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند شد. بنابر این راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم کار می کنند. فلاول (1979 به نقل از سیف، 1392) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است؛ «یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می گیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می کنند تا به آن پیشرفت، نظارت و کنترل داشته باشند».به طور کلی راهبردهای فراشناختی دامنه ی گسترده ای از راهبردها را شامل می شود که کارکرد همگی آن ها در تعامل با دانش فراشناختی، جهت هدایت، نظارت برنامه ریزی و اصلاح فرآیندها و راهبردهای شناختی است. مهم ترین راهبردهای فراشناختی که در زمینه آنها تحقیقاتی انجام شده، عبارتند از خودآموزی (مایفن بام، 1981)، خودبازبینی (نلسون و هیز ، 1981)، خود پرسی (منتیگو، 7 تدریس دو جانبه (پالینسکار، 1993) بازآموزی اسنادی (دوک، 1975)، نظارت بر درک مطلب (رفوث و همکاران، 1993)، برنامه ریزی، پیش بینی و نظارت (پرسلی و همکاران، 1997)، نظارت (پاریس و همکاران، 1998)، تعیین هدف و مدیریت منابع (دمبو، 1994 به نقل از کارشکی، 1379)، خود نظم دهی (سکستون و همکاران، 1998؛ هریس ، 2003 ؛ گراهام، 2006 ؛ لین 2007).2-1-1-1 خودآموزییکی از مهمترین راهبردهای فراشناختی و مهمترین هدف آموزشی فراشناختی است. هدف اساسی خود آموزی، کسب کنترل آگاهانه فرد بر خود و تکلیف یادگیری با استفاده از خودآموزی و گفتگوی درونی است. در خود آموزی، شخصی مراحل و گام هایی را به کار می گیرد که او را به صورت یادگیرنده ای مستقل توانا می کند تا بر تکالیف شناختی خود، غلبه کند. کارآمد راهبرد خودآموزی، در حیطه های مختلف شناختی، نشان داده شده است (مانخین بام، 1981).2-1-1-2 خود بازبینی خود بازبینی یا خود نظارتی یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است. طی این راهبرد، فرد جریان ها و فرآیندهای شناختی خود را مورد توجه قرار می دهد تا ببیند آیا جریان یا فرآیند در مسیر طبیعی خود و در جهت هدف حرکت می کند (نلسون و هیز، 1981).2-1-1-3 خود پرسی یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مورد اسفتاده فراوان مخصوصاً در زمینه ی خواندن دارد. کله و چان (1990 ، ترجمه ی ماهر، 1372) معتقدند که آموزش این راهبردها مستلزم آموزش دانش آموزان برای ایجاد سوالات برای خود هنگام خواندن متن، برای افزایش درک و فهم و یادآوری است. به اعتقاد آنها سوالاتی که فرد از خود در طول خواندن متن می کند، باعث تعامل فعال خواننده با متن فعال سازی دانش قبلی مرتبط با متن، ایجاد هدف در خواندن، جهت دهی دقت به نکات مهم متن، وارسی مشکلات در درک و فهم متن و اقدام در جهت چیرگی بر این مشکلات می شود.2-1-1-4 خود نظم دهییکی از عناصر مهم فراشناخت و از راهبردهای مهمی است که دانش آموزان با به کارگیری آن در فرآیند یادگیری خود انعطاف پذیر می شوند. این راهبرد که مستلزم برنامه ریزی هوشیارانه، بازنگری و ارزیابی فعالیت های شناختی است.

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری پژوهش و تحقیقات پیشین نظریه ها و دیدگاه های تعلیم و تربیت (فصل دوم)

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 62 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

2-1 آراء تربیتی پیشگامان تعلیم و تربیتجان آموس کومنیوس ( 1670-1592) از میان مصلحان تربیتی که در طول زمان پا به عرصه وجود نهاده اند، ژان کومنیوس در خور مقامی عالی است. تاریخ زندگی او مشحون از شکنجه و عذاب است. تربیت اولیه او بسیار ناقص بود . وی در بیست سالگی به یک مدرسه علوم دینی، واقع در ناسوی هربون رفت تا کشیش شود. او اطمینان داشت که تربیت باید به سوی مسیحیت متوجه باشد، وگر نه راهی به سوی ترکستان خواهد بود. او هم مانند بیکن عقیده داشت که توانا بود هرکه دانا بود و بر موضوع های سود مند تاکید می کرد. او هم پیشرفت را از راه علم ممکن می دانست، نه از راه بشر دوستی. کومنیوس کتاب خوان حریصی بود که به ویژه از کتاب های افلاطون، سیسرون، پلوتارک و کوینتی لین لذت می برد. ( مایر، 1374، ص 298 ) کومنیوس اصولا یک فرد خوش بین بود. در حالی که بیشتر الهیون هم زمان او بر شرارت و سرکشی بشر تاکید می کردند، او بر عظمت بشر تاکید می نمود، زندگی را نبرد گاه خیر و شر می دانست و برای اطمینان خاطر مطمئن بود که خیر پیروز خواهد شد. او تنها دارای نظر انتزاعی در تربیت نبود، بلکه در سراسر زندگی خود می خواست که آرمان های خود را به صورت عملی در آورد و تمدن را از راه فعالیت عملی پیشرفت دهد. هدف و منظور تربیت به نظر کومنیوس این است که فرد بشری مانند مسیح بارآید و این بدین معناست که تعلیم باید برای زندگی باشد، نه فقط برای یک شغل بخصوص. همچنین می رساند که بین عمل و آرمان ارتباط وجود دارد و فضیلت به منزله قلب فرآیند تربیتی است. کومنیوس را می توان متفکری فانی در خدا نامید زیرا خدا در نظر او آغاز و انجام تربیت بود. کومنیوس می گوید تربیت صحیح باید از خانه به مدرسه انتقال یابد. محصلان را باید به گروه هایی تقسیم کرد و به آنان درس داد. بیشتر معلمان همزمان او طرفداران جدی انضباط بودند و این رفتار در نظر کومنیوس قابل تاسف بود؛ زیرا او کودک را با گیاه در حال رشد مقایسه می کرد و می گفت باید با کمال دقت و از روی محبت رشد او را راهنمایی کرد. ( همان، ص 300) کومنیوس چهار گونه موسسه تربیتی طرح می کند: نخست «مدرسه دامان مادر» که نمودار تربیت کودک در خانه است. در این مرحله مهم این است که والدین نمونه های سودمندی برای کودکان خود باشند و در خانه بر آرمان های اخلاقی و مذهبی تکیه شود. دوم، « مدرسه زبان مادری » است که در آن به تحصیل زبان مادری بیش از ادبیات باستان یونان و روم تکیه خواهد شد و در عین حال علم و هنر نباید فراموش شود. سوم، « مدرسه لاتین » که مختص دانش آموزان بهتر است که در آن علاوه بر زبان های یونانی، لاتین و عبری باید بر مقدمات علوم و ادبیات و هنر ها نیز تاکید شود. چهارم، « مدرسه دانشگاه و سفر » که پیشوایان جامعه را می آفریند. این مدرسه مختص بهترین دانش -آموزان است و باید آنان را برای پژوهش های اصلی و تکاپو در آرمان ها و اخلاقیات اقوام گوناگون تشویق کند. کومنیوس مانند مربیان پراگماتیست بر عمل تاکید می کند. « یادگیری از راه عمل » مفتاح نظام او بود و می گفت ما نوشتن را از راه نوشتن، و استدلال کردن را با استدلال کردن یاد می گیریم؛ ولی تنها عمل کافی نیست، بلکه باید استعداد های انتقادی و تحقیقی دانش آموزان را پرورش داد و این وظیفه عقل است که پایه ای برای داوری فراهم کند. ( همان، ص 302) کومنیوس معتقد است که باید کودکستان در همه نقاط، مدرسه ابتدایی در هر دهستان، قصبه کوچکی یا ده، یک دبیرستان در هر شهر و یک آکادمی در قلمرو هر دولت و حتی در هر ناحیه بزرگی موجود باشد. کودک اگر بتواند، باید چهار مرحله سازمانی مدارس را متوالیا و بدون انقطاع طی کند. معذلک به عقیده کومنیوس تحصیلات دوره ابتدایی باید طوری تنظیم شده باشد که وقتی کودک آن را به پایان می رساند تربیت عمومی او به درجه ای از کمال نسبی رسیده باشد که وی را از ادامه تحصیل بی نیاز سازد. ( شاتو، 1355، ص 124 ) چون هدف آن است که به تمام اطفال تعلیمات عمومی که قادر باشد همه قوای انسانی را پرورش دهد داده شود، کومنیوس معتقد است که باید همه آنها را تا آنجا که میسر است با هم پیش برد تا یکدیگر را تشویق کنند، به کار و کوشش بر انگیزند ، موجب تصفیه اخلاق یکدیگر شوند و خویشتن را به تمام فضایل از جمله فروتنی، حاضر خدمتی، برادری و همبستگی متقابل بیارایند. وی مخصوصا بر این نکته ایمان دارد که تعیین استعداد افراد برای کار های علمی و ادبی و دستی در سنین پایین اقدامی عجولانه است ؛ زیرا قبل از سن 13-14 سالگی قدرت های ذهنی و تمایلات روان به صراحت تجلی نمی کنند. از طرف دیگر، تنها اطفال ثروتمندان، اشراف یا صاحب منصبان قضایی و اداری برای بر عهده گرفتن این قبیل مشاغل زاده نشده اند تا در های مدارس لاتین تنها به روی آنها گشوده شود و دیگران به عنوان کسانی که هیچ گونه توقعی از آنان نتوان داشت رانده شوند. همای هوش و ذکاوت آنجا که خواهد و هرگاه که اراده کند فرود آید. به عقیده کومنیوس این واقعیت که هوش هایی طبعا ضعیف و نسبتا محدود یافت می شوند مانعی در راه اجرای تعلیمات عمومی نیست بلکه بر عکس الزامی است بر اینکه تمام افراد پرورش یابند. هرچه کودکی از نظر هوشی ضعیف تر و ابله تر باشد، به همان نسبت بیشتر به کمک نیازمند است تا خویشتن را از بلاهت برهاند و ضعف خود را درمان کند. به عقیده کومنیوس ممکن نیست بتوان ذهنی چندان بی استعداد یافت که پرورش نتواند کم کم آن را بهبود بخشد. اگر هم چنین فردی هیچ گونه پیشرفتی از لحاظ تحصیلی نداشته باشد لااقل از نظر اخلاق و رفتار ملایم تر خواهد شد. بنابراین هیچ کس را نباید از مزایای تعلیم و تربیت محروم کرد. ( همان، ص 126) در اجرای اصل تربیت کومینوس معتقد است که مسیر طبیعت از عام به خاص است و از ابتدای کار معلم همواره مفاهیم ابتدایی را به شاگرد عرضه خواهد کرد تا فکر کلی را آشکار سازد. سپس به تدریج و به صورتی غیر محسوس به موضوعات دور تر و در سطح بالاتر خواهد پرداخت. آموختن به معنای: از دانسته به ندانسته، از ساده به پیچیده ، از نزدیک به دور، از با قاعده به بی قاعده و از مجسم به مجرد رفتن است. برای احتراز از اینکه توجه شاگردان از موضوع درس منصرف و در نتیجه قدرت ذهنشان تضعیف شود معلم در یک زمان معین فقط یک موضوع را بدآنان عرضه خواهد کرد و مادام که موضوعی کاملا درک نشده باشد توضیحات مربوط به آن را برای آغاز کردن مطلب دیگر قطع نخواهد کرد. کومنیوس اصرار می ورزد که دانستن به معنای انباشتن ذهن از معلومات نیست بلکه به معنای آگاهی از مطالبی است که مفید است و منظورش از مفید بودن تنها مزایای مادی نیست بلکه بیشتر نتایج اخلاقی است. ( همان، ص 136 ) حقیقت آن است که وقتی، بعد از سه قرن، آثار تربیتی کومنیوس را مطالعه می کنیم، در نظر ما همچون پیامبری بزرگ جلوه گر می شود. پیامبری که عاشق ظهور تفاهم بین المللی و ایجاد مدارس دموکراتیک است و این را مقدمه لازم آن می داند. پیامبری که بر تعلیم و تربیت توام با سیاست، سیاست به معنی لغوی و عالی کلمه، اعتماد می کند تا بدین وسیله از هر کودکی مردی و از هر مرد، کارگری خوشبخت در کار گاه انسانیت بسازد. ( همان، ص 138 ) کومنیوس به رسالت انسان اعتقاد کامل داشت و آموزش همه کودکان از فقیر گرفته تا غنی، مرد و زن، باهوش و کند هوش را مورد نظر داشت. او را فردی انسان گرا دانسته اند زیرا در نظر خدا همه افراد را با ارزش و یکسان می دانست. افکار آموزشی وی تاثیرات عمیقی بر شیوه های آموزشی بر جای گذاشته است. کومنیوس، هدف از آموزش و پرورش را کسب دانش، اخلاقیات و مذهب می دانست و معتقد بود که آموزش و پرورش باید انسان را برای زندگی کردن آماده کند و از این رو باید امکان تربیت برای تمام طبقات مردم فراهم گردد. یکی از آثار ارزنده او هنر بزرگ تعلیم نام دارد که در آن هنر و فن آموزش همگانی و راهنمایی کامل برای ایجاد مدارس در جوامع، شهرها و روستاهای مختلف ارائه نموده است. ( مفیدی، 1381، ص 58 )ژان ژاک روسو (1778-1712) ژان ژاک روسو در ژنو به دنیا آمد، اما بیشتر عمرش را در فرانسه گذراند. او فکر می کرد که انسان ها اساسا خوبند، اما به سبب تمدن، به انحراف کشیده شده اند. او بر این باور نبود که مردم باید از همه پیشرفت های هنری فن آورانه خود دست بردارند، اما معتقد بود که این پیشرفت ها، خصوصا در جایی که ما را از طبیعی بودن باز می دارد، باید تحت کنترل در آید. به عبارت ساده، روسو جنبه هایی از تمدن را که به زندگی طبیعی آسیب نمی رساند، مورد بحث قرار داد. پیشنهاد های روسو برای تعلیم و تربیت در کتاب امیل، که کودکی را از تمدن دور و در منطقه روستایی تربیت می کند، یافت می شود. از زمان ورود به منطقه روستایی، امیل یک معلم خصوصی دارد که مراقب آن است تا کودک به طور طبیعی زندگی کند، و معلم بر آن است تا اشیا را طوری تربیت دهد که امیل از طبیعت یاد گیرد. روسو معتقد است که کودکان نه به عنوان بزرگسالان کوچک اندام، بلکه به عنوان موجوداتی که مراحل مختلف رشد را طی می کنند نگریسته می شوند. این تصور در مورد کودک به عنوان شخص رو به رشد به ویژه بر روان شناسانی چون جی. استانلی هال بنیان گذار روان شناسی علمی کودک، تاثیر گذاشت. دیدگاه روسو به مربیان کمک کرد تا سوالاتی مرتبط با اینکه چه چیزهایی برای کودکان طبیعی است، مطرح کنند. به عبارت دیگر، برای کودکان طبیعی نیست که برای مدتی طولانی بی حرکت بنشینند، حواس خود را بر امور انتزاعی متمرکز کنند، ساکت بمانند، یا کنترل عضلانی ظریف به نمایش بگذارند. روسو به مربیان کمک کرد تا نسبت به مراحل فیزیولوژیکی، روان شناختی و رشد اجتماعی کودک حساس تر شوند. توجه او به جنبه های فیزیولوژیکی یادگیری مستقیما بر نظریه های افرادی چون ماریا مونته سوری تاثیر گذاشت. التفات روسو به ماهیت رشد کودک، و اعتقاد او به خوبی ذات انسان ها، صحنه را برای تعلیم و تربیت « کودک محور» معاصر فراهم نمود. آنچه روسو حقیقتا به آن اعتقاد داشت، این بود که علایق کودک باید راهنمای تعلیم و تربیت باشد. علاقه همان هوس نیست و منظور روسو از «علاقه»، گرایش ذاتی کودکان به کشف جهانی است که در آن زندگی می کنند او به استقلال کودکان معتقد بود، اما آن را یک استقلال طبیعی که کودکان باید به نتایج طبیعی رفتارشان تن در دهند، می دانست. ( اوزمن، کراور، 1387، ص 216 )روسو برای تعلیم و تربیت سه منبع مشخص کرد: طبیعت، رشد خود جوش اعضا و استعداد ها. موجودات انسانی، کاربرد های اجتماعی که بر این رشد عرضه می کنیم.

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری پیشینه تحقیق افسردگسی ورویکردهای آن (فصل دوم)

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 50 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق افسردگسی ورویکردهای آن2- مبانی نظری تحقیق 132-1- الگوی زیستی افسردگی 132-2- الگوی روان پویشی افسردگی 142-3- درمان روان پویشی افسردگی 152-4- الگوهای شناختی افسردگی 162-5- درمان شناختی 172-6- الگوی درماندگی آموخته شده افسردگی است 182-7- رویکرد رفتار درمانی 182-8- رویکرد مراجع- محور 192-9- رویکرد گشتالت درمانی 192-10- رویکرد وجودی 192-11- رویکرد منطقی-عاطفی-رفتاری 202-12- رویکرد تحلیل تبادلی 202-13- رویکرد شناختی 202-14- رویکرد جامع یا انتخابی 212-15- رویکرد سایکودراما یا روان نمایشگری 212-16- تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع پژوهش 222-16-1- تحقیقات خارج از کشور 222-16-2- تحقیقات داخلی کشور 292-17- فرضیه ها 482- مبانی نظری تحقیق2-1- الگوی زیستی افسردگیبه اعتقاد الگوی زیستی، افسردگی اختلال بدن است. اگر چه در مجموع افسردگی می تواند بوسیله، مشکل موجود در هر یک از اندامهای بدن ایجاد شود، گمانه زنیها تقریباً بطور کامل بر مغز، و بویژه بر کاهش نوعی مواد (آمینهای بیوژنیک ) متمرکز شده اند که به انتقال تکانه های عصبی در طول فواصل (سیناسپها ) موجود بین سلولهای عصبی ( نورون ها) کمک می کنند. چهار سر نخ وجود دارد که نشان می دهند بدن عمیقاً در افسردگی درگیر است (شویلر ، 1974)، اولاً، افسردگی تا اندازه ای بعد از دوره های تغییر فیزیولوژیکی طبیعی در زنان رخ می دهد: بعد از به دنیا آوردن کودک، هنگام یائسگی و درست قبل از قاعدگی. ثانیاً، شباهت قابل ملاحظه ای بین نشانه ها در فرهنگها، جنسیتها، سنین ونژادها حاکی از یک فرآیند زیستی زیر بنایی است. ثالثاً، درمانهای بدنی، بویژه داروهایی مانند داروهای ضد افسردگی سه حلقه ای و بازدارنده های منوآمینو اکسیداز، و شوک برقی تشنج آور، افسردگی را بطور موثری درمان می کنند و بالاخره اینکه، گاهی افسردگی بصورت عوارض جانبی داروها در افراد بهنجار ایجاد می شود؛ بویژه افسردگی می تواند بوسیله روزوپین ایجاد شود که داروهای کاهش دهنده ی فشار خون است (شویلر، 1974)، این سرنخها عامل محرکی برای یافتن مبنای زیستی افسردگی بوده اند (روزنهان، سلیگمن ، به نقل از سید محمدی، 1385).2-2- الگوی روان پویشی افسردگینظریه پردازان روان پوشی بر سه علت افسردگی تاکید می کنند: خشمی که متوجه ی خود شده است، وابستگی بیش از اندازه به دیگران برای عزت نفس، و درماندگی در رسیدن به هدف ها روان کاوان پیشین، اولین کسانی بودند که در الگوی روان پویشی به شناخت افسردگی کمک می کردند. کارل آبراهام (1911) و زیگموند فروید (1917) در مقاله ی کلاسیک خود به نام «داغداری و مالیخولیا» بر اهمیت خشمی که متوجه خود شده است در ایجاد افسردگی، تاکید کردند (همان منبع).افراد افسرده به ظاهر خالی از خشم بنظر می آیند و این باعث می شود که انسان گمان کند خشم آنها در درونشان مهار شده است. از نظر فروید، سر نخ اصلی به حالت درونی آنها از تفاوت بین داغدیدگی معمولی (داغداری) و افسردگی ( مالیخولیا) بدست می آید. افراد بهنجار و افسرده نسبت به از دست دادن فردی که دوستش دارند دو واکنش کاملاً متفاوت نشان می دهند دنیا به نظر فردی که عزادار است پوچ بنظر می رسد، ولی عزت نفس او تهدید نمی شود. فرد عزادار از این ضایعه جان سالم به در می برد. در مقابل، از دید فروید، فرد افسرده قویاً احساس بی ارزشی نموده و خود را سرزنش می کند. این سرزنش خود معمولاً اخلاقی است، کاملاً نا موجه است، واز آن مهمتر علناً و با بی شرمی نشان داده می شود. این حالت سر نخی را در اختیار می گذارد مبنی بر اینکه خشمی که متوجه خود شده است فعالانه برانگیخته شده و موجب عزت نفس کم می شود از زمان فروید، نظریه پردازان روان پویشی برتیپ شخصیتی تاکید کرده اند که افراد را به ویژه نسبت به افسردگی آسیب پذیر می سازد: فرد افسرده برای عزت نفس خود بیش از حد به دیگران وابسته است. او شدیداً نیازمند آن است که لبریز از عشق و تحسین شود. او با حالتی از عطش مداوم برای عشق و محبت زندگی می کند، و چنانچه این نیاز برطرف نشود، عزت نفس او تنزل می یابد. زمانی که او مایوس می شود، نمی تواند ناکامی را تحمل کند، و حتی ضایعات جزیی، حرمت نفس او را به هم می ریزد موجب تلاشهای فوری و شتابزده برای کاستن از ناراحتی می شوند. بنابراین، افراد افسرده بصورت معتادان محبتی انگاشته می شوند که به طرزی بی نظیر در ایجاد محبت دیگران ماهر شده اند و همواره دوست دارند سر شار از محبت باشند. با این حال، فرد افسرده غیر از دریافت این محبت، برای شخصیت واقعی فردی که او را دوست دارد اهمیت چندانی قائل نیست (رادو، 1928؛ فینجل ؛ 1945؛ آریتی و بمپو راد، 1978). سومین گرایش در نظریه پردازی روان پویشی مربوط به افسردگی در اظهار ادوارد بیبرینگ (1953) دیده می شود که معتقد است افسردگی زمانی ایجاد می شود که من در برابر آرزوهایش احساس درماندگی می کند. احساس درماندگی در دستیابی به اهداف عالی من موجب از دست دادن عزت نفس می شود که ویژگی اصلی افسردگی است. فردی که مستعد افسردگی است، معیارهای بسیار بالایی دارد و همین باعث می شود که آسیب پذیری او نسبت به درماندگی، هنگام مواجه شدن با اهدافش، بیشتر شود. از نظر بیبرینگ، ترکیب اهدافی که قویاً با ارزش انگاشته می شوند، با آگاهی عمیق من از درماندگی و ناتوانی اش در رسیدن به این اهداف، مکانیزم افسردگی است (روزنهان، سیلگمن، به نقل از سیدمحمدی، 1385).2-3- درمان روان پویشی افسردگینظریه روان پویشی در مجموع به جای تاکید بر ضایعاتی که در کوتاه مدت موجب افسردگی می شوند، برآمادگی دراز مدت برای آن تاکید می کند. به همین نحو، درمانهای روان پویشی به جای اینکه به تسکین کوتاه مدت افسردگی گرایش داشته باشند، به تغییر دراز مدت تمایل دارند. از سه گرایش روان پویشی درباره ی افسردگی، چندین راهبرد درمانی به دست می آید. اولاً، نظریه پردازان روان پویشی که به نظریه افسردگی تمایل دارند که بر خشم متوجه ی خود شده تاکید می کند، می کوشند بیمار را از خشم گمراه شده و تعارضهای اولیه ای که موجب آن بوده اند آگاه کنند. پذیرفتن خشمی که ضایعه و طرد آن را ایجاد کرده و آن را تسکین دهد. ثانیاً، درمانگران روان پویشی که به وابستگی شدید فرد افسرده به دیگران برای عزت نفس می پردازند، سعی می کنند به بیمار کمک کنند تا به تعارضهایی که همواره او را تشنه ی محبت و حرمت دیگران می کنند. پی برده و آنها را حل کند. چنین بیماری باید متوجه شود که عزت نفس واقعی از درون ناشی می شود. ثالثاً، درمانگرانی که در چهارچوب رویکرد درماندگی بیبرنگ کار می کنند، می کوشند برای خاتمه دادن به افسردگی بیمار او را وادارند کلاً این اهداف را رها کند (همان منبع).2-4- الگوهای شناختی افسردگی دو الگوی شناختی افسردگی، افکار خاص را علت اصلی نشانه های فرد افسرده می دانند. الگوی اول که آرون. تی. بک آن را ساخته،عمدتاً از تجربه ی درمانی طولانی با بیماران افسرده به دست آمده، و علت افسردگی را افکار منفی نسبت به خود، نسبت به تجربه جاری، و نسبت به آینده می داند. الگوی دوم که مارتین. ای،پی، سلمگین آن را بوجود آورد، عمدتاً از آزمایشهای انجام شده با سگها، موشها و افراد مبتلا به افسردگی خفیف بدست آمده است و علت افسردگی را انتظار درماندگی آینده می داند. فرد افسرده انتظار وقوع رویدادهای بد را دارد و معتقد است که برای جلوگیری از وقوع آنها کاری نمی توان انجام داد از دیدبک دو مکانیزم موجب افسردگی می شود: سه گانان شناختی و خطاهای منطق سه گانان شناختی از افکار منفی درباره ی خود عبارت است از اعتقاد فرد افسرده به این که او معیوب، به درد نخور، و بی کفایت است. نشانه ی عزت نفس کم از اعتقاد او به اینکه معیوب است ناشی می شود. چنانچه او تجربیات ناخوشایندی داشته باشد،

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

مبانی نظری پیشینه تحقیق فقیه وفقه سیاسی (فصل دوم)

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 45 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

2-1-فقیه کیست 132-2- چیستی فقه سیاسی 152-3- تاریخ فقه سیاسی 212-4- رویکرد 192-5- ضرورت حکومت 202-1-5- دیدگاه اسلام درباره ضرورت حکومت 212-6- اندیشه رهبری در حکومت اسلام 212-6-1- نظر شیعه 272-6-2- نظر اهل سنت 282-7- امامت ، انتخاب ، یا انتصاب 292-8-1- تعریف آزادی 322-8-2- اندیشه آزادی در اسلام 332-9-1- قیام ومبارزه 362-9-2- جنگ 392-9-3-جهاد 402-1. فقیه کیست قبل از هر چیز لازم است بدانیم فقیه کیست و او چه شرایطی باید داشته باشد که بتواند در عصر غیبت بر مردم ولایت داشته باشد و آیا ولایت او ضروری است؟ نظر اسلام درباره آن چیست؟ درباره تعریف ولایت در لغت از کلمه ولی گرفته شده به معنی قرار گرفتن چیزی در کنارچیز دیگر است بطوری که فاصله ای میان آنها نباشد. به معنی دوستی، یاری و نصرت،تصدی امر و سرپرستی و معانی دیگر به کار رفته است(جوادی آملی ،1387،ص16و15)ودر اصطلاح به معنی سرپرستی به کار رفته است ودارای اقسامی است از قبیل ولایت تکوینی،ولایت بر تشریع،ولایت تشریعی.ولایت تکوینی : مربوط به موجودات عینی جهان است. و چون رابطه حقیقی میان دو طرف ولایت هست. ولایت حقیقی است. ولایت تکوینی یعنی سرپرستی موجودات جهان و تصرف عینی در آنها مثل ولایت نفس انسان بر قوای درونی اش. و ولایت خداوند بر موجودات از این نوع ولایت است. که او ولی حقیقی تمام موجودات است.(جوادی آملی ،1391،ص 124-122)ولایت بر تشریع: ولایت بر قانون گذاری وتشریع احکام است.یعنی کسی سرپرست جعل قانون باشد. این ولایت در حیطه قوانین است نه موجودات. این نوع ولایت از نوع وصفی است نه حقیقی. البته این نوع ولایت با یک تحلیل عقلی به سنخ ولایت تکوینی بر می گردد.زیرا قلمرو ولایت بر تشریع همان فعل خود شارع است.ولایت تشریعی: نوعی ولایت و سرپرستی است که نه ولایت تکوینی است و نه ولایت بر تشریع و قانون بلکه ولایتی است در محدوده تشریع و تابع قانون الهی که این ولایت دو نوع است یا ولایت بر محجوران است یا ولایت برجامعه خردمندان. این نوع ولایت نیز مربوط به رابطه"علی ومعلولی"نیست بلکه از امور اعتباری و قرار دادی یا همان وضعی است نه حقیقی. و لذا ولایت پیامبر(ص) و ائمه و فقها از این نوع ولایت است و آیات"انما ولیکم الله ورسوله والذین امنوا..."(مائده،55)و"من قتل مظلوما فقد جعلنا لولیه سلطانا..."(اسراء،33)و...از این نوع ولایت است.(همان،126-124) اما منظور فقیه در بحث ولایت فقیه مجتهد جامع الشرایط است نه هر کسی که فقه خوانده باشد و فقیه جامع الشرایط سه ویژگی برجسته دارد . الف- اجتهاد مطلق ب- عدالت مطلق ج- قدرت مدیریت و استعداد رهبری ( جوادی آملی ،1391، ص 136)الف- اجتهاد مطلق : اسلام یک مجموعه ی منسجم است؛ به گونه ای که دیانت آن عین سیاست است و سیاست آن عین دیانتش و فهم کامل نسبت به اسلام زمانی ممکن است که فقیه به همه ابعاد آن آگاه و مجتهد باشد. بنابراین کسی که مجتهد مطلق نیست بلکه نسبت به بخشی از معارف اسلام آگاهی دارد. و به تعبیری « مجتهد متجزی » است صلاحیت ولایت بر جامعه اسلامی را ندارد. و فقیهی که ابعاد سیاسی اسلام را خوب نفهمیده است توان چنین مسئولیت عظیمی را نمی تواند داشته باشد . فقیه جامع الشرایط باید بتواند مسایل مستحدثه مسلمین را خوب حل کند. و آنها را بر اصول و فروع تطبیق دهد. در اینصورت می تواند مدیریت جامعه اسلامی را بپذیرد. ( همان ، 137)ب- عدالت مطلق: فقیه جامع الشرایط کسی است که هم از نظر عقل نظری و هم عقل عملی کامل باشد یعنی علاوه بر اینکه علم دین را خوب بفهمد باید خودش عامل به آن باشد و همه وظایف دینی را بخوبی عمل کند و در ابلاغ دین کوتاهی نکند. و براساس میل و هوس خود رفتار نکند . و اگر کسی در درون نفس خودش مطیع امیال شخصی خود باشد. و به تعبیر قرآن « اَفَرَاَیتَ مَنِ اتخّذَ اِلهَهُ هَواهُ ...(جاثیه،23 ) ( آیا دیدی کسی را که معبود خود را هوای نفس خویش قرار داده ...) چنین شخصی هیچگاه صلاحیت ولایت و هدایت مسلمین را ندارد و مشمول خطاب ابراهیم (ع) است که فرمود: « اُفٍ لَکُم وَ لِما تَعبدُونَ مِن دُونِ الله» ( انبیاء ،67 ) اف بر شما و بر هر آنچه غیر خدا می پرستید که این خطاب شامل بت پرستی ظاهری تنها نیست بلکه شامل تبعیت از هوای نفس که بت درون است نیز می شود . ( جوادی آملی، 1391، ص138)ج- قدرت مدیریت و استعداد رهبری : علاوه بر دو شرط قبل یعنی اجتهاد مطلق و صلاحیت علمی لازم برای افتاء در ابواب مختلف فقه و همچنین عدالت و تقوای لازم برای رهبری امت اسلام استعداد و توانایی لازم را برای مدیریت جامعه اسلامی را داشته باشد. چنانچه شروط لازم را در این خصوص و اصل یکصد و نهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران چنین بیان کرده : بینش سیاسی و اجتماعی ، تدبیر ، شجاعت ، مدیریت و قدرت کافی برای رهبری و در صورت تعدد واجدین شرایط فوق ، شخصی که دارای بینش فقهی و سیاسی قویتر باشد مقدم است بنابراین فقیه جامع الشرایط برای رهبری دنیا اسلام باید بینش صحیحی نسبت به امور سیاسی و اجتماعی درباره داخل وخارج کشور اسلامی داشته باشد و توطئه های دشمن را خوب بشناسد. و هنر مدیریت و تدبیر در امور را داشته باشد ( همان ، صص 140 – 139 ) 2-2. چیستی فقه سیاسی

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

پیشینه تحقیق اختلال بدشکلی بدن و فراشناخت

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 29 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

درمان فراشناختاختلال بدشکلی بدن و فراشناختنظریه و ماهیت درمان فراشناختی 2-20- انواع تغییر فراشناختی2-21- اثربخشی درمان فراشناختی بر اختلال افسردگی اساسی2-22- رابطه باورهای فراشناختی با اختلال افسردگی و اضطراب2-23- درمان فراشناختی بر اضطراب و افسردگی2-24- پیشینه¬ی پژوهشی 2-24-1- پژوهش¬¬های داخلی2-24-2- پژوهش¬¬های خارجیمنابع فارسیدرمان فراشناختاختلال بدشکلی بدن و فراشناختفراشناخت عبارت است از هر نوع دانش یا فرآیند شناختی که در آن ارزیابی یا کنترل شناختی وجود داشته باشد. از یک نظر آن را می توان به عنوان یک جنبه ی عمومی از شناخت در نظر گرفت که در تمام فعالیت های شناختی نقش دارد. نخستین بار آدرین ولز، درمان فراشناختی را معرفی کرد (Flavell   برای مشاهده توضیحات فایل 

"">پیشینه تحقیق اختلال بدشکلی بدن و فراشناخت  اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت پیشینه تحقیق اختلال بدشکلی بدن و فراشناخت روی دکمه زیر کلیک نمائید ✔️  دارای پشتیبانی 24 ساعته تلفنی و پیامکی و ایمیلی و تلگرامی ✔️  بهترین کیفیت در بین فروشگاه های فایل ✔️  دانلود سریع و مستقیم ✔️  دارای توضیحات مختصر قبل از خرید در صفحه محصول ✔️ دانلود پیشینه تحقیق اختلال بدشکلی بدن و فراشناخت

پیشینه تحقیق اهمیت آموزش ریاضیات

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 38 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

اهمیت آموزش ریاضیات2-3-1. چرا ریاضی ؟ کاربرد ارقام کاربرد توابع و روابط بین اعداد کاربرد معادله و دستگاه معادلات خطی کاربرد تقارن ها (محوری و مرکزی ) و دَوَران ها کاربرد مساحت کاربرد چهار ضلعی ها کاربرد خطوط موازی و تشابهات کاربرد آمار و میانگین مقاطع مخروطی ترسیمات هندسی کاربرد ریاضیات در هنر و کامپیوتر کاربرد حجم کاربرد رابطه ی فیثاغورس 2-4) طبقه بندی آندرسون : 2-4-1-2- فهمیدن : تفسیر کردن طبقه بندی کردن خلاصه کردن استنباط کردن مقایسه کردن تبیین کردن 2-7-1-3- به کار بستناجرا کردن انجام دادن (مورد استفاده قرار دادن)2-7-1-4- تحلیل کردنمتمایز کردن سازمان دادن نسبت دادن 2-7-1-5- ارزشیابی2-7-1-6- آفریدن (خلق کردن) : تولید کردن طرح ریزی پدید آوردن 2-7-2- بعد دانش: ابعاد این بعد شامل: الف) اطلاعات: ب) روندهای ذهنی: ج) روندهای روانی ـ حرکتی: 4- دانش فراشناختی : آزمون تیمز(TIMSS) سخن پایانیپیشینه پژوهش- در ایران -در خارج از کشور:خلاصه پیشینه های پژوهشفهرست منابع و ماخذ:منابع فارسیمنابع انگلیسیاهمیت آموزش ریاضیاتآموزش ریاضی یعنی هر چیزی که مربوط به آموزش و یادگیری ریاضیات می شود. سابقه آموزش ریاضی به عنوان یک رشته دانشگاهی به کمتر از یک قرن می رسد زمان شروع این رشته از هنگامی بود که آموزش معلمان به دانشگاه ها برده شد.در چنین شرایطی نظام تعلیم و تربیت می تواند مدعی و منادی احیاء دانش ریاضی به عنوان زیرساخت و مفروضه اصلی در تمامی دروس علوم پایه های تحصیلی باشد. در دنیای امروز علم ریاضی به منزله خون در پیکره عظیم سایر علوم می باشد. آموزش ریاضیات نه تنها یک علم است بلکه الگویی است برای آموزش صحیح سایر علوم. ذهن های خلّاق، مبتکر و جسور به منظور پاسخگویی به سوالات پیرامون خود بی شک منتج از یک نظام یافتگی است که ماهواً دانش ریاضی این توانایی را خواهد داشت تا آن را احیا کند. فتح کرات آسمانی، پرتاب سفینه ها، ساخت زیر دریایی های هسته ای و ورود به دنیای فرا پیچیده با برخورداری از د ه ها، صدها و هزارها تکنولوژی مدرن که هر کدام پاسخگوی بخشی از معضلات جامعه بشری در این هزاره شگرف می باشد. از این رو می توان گفت آموزش صحیح ریاضی یعنی آموزش صحیح همه علوم. بنابرین آموزش ریاضیات از اهمیت زیادی برخوردار است اما نکته مهم تر اینکه روش این آموزش به چه صورتی باید باشد؟ آیا صرف تدریس سنتی و سخنرانی معلم و گوش دادن دانش آموز، کفایت موفقیّت در این آموزش را محرز می نماید؟ آیا با داشتن چند مولفه کتاب، دانش آموز، معلم و روش تدریس یک بعدی، به هدف غایی این اصل نایل گردیده ایم؟ آیا با ظهور روز افزون فناوری های جدید و ورود آن به چرخه آموزش و یادگیری، آموزش دروس پایه و علی الخصوص ریاضی، نیازمند یک بازنگری اساسی نیست؟ این در حالی است که به کارگیری فناوری در یاددهی- یادگیری می تواند در زمینه هایی مانند آموزش مهارت های پایه «آموزش مهارت های پیشرفته» و «ارزیابی آموخته ها» اثر بگذارد و میزان کمی وکیفی یادگیری را بهبود بخشد، در ضمن امروزه اشخاصی که روش استفاده از رایانه را ندانند بی سواد محسوب می شوند و تبادل داده و ارتباطات وکسب مهارت ها به کمک تکنولوژی سریع عصر امروز حاصل می گردد و از این تکتولوژی می توان در انتقال دانش و داده و کسب مهارت برای دانش آموزان بهره برد. این امر در درس ریاضی به دلیل ساختار مشخص تر و دقیق تر نسبت به سایر علوم و دروس به دلایل عدیده ای چون نسبی بودن مفاهیم این رشته ها، متغیر بودن پارامترهای سنجش آنان، عینی نبودن تجربیات و کاربرد متفاوت علوم دیگر در زندگی روزمره و... بیشتر مورد توجه قرار دارد و به نظر می رسد که می تواند جایگاه خویش را در پژوهش های علم محور، حفظ نماید. )دفتر مدیریت طرح توسعه فناوری داده و ارتباطات، 1383) هم چنین1- نسبت به سایر دروس، بیشتر می توان در درس ریاضی برای طراحی و تدوین تمرینات، از آموزش مبتنی بر رایانه بهره گرفت. 2ـ در درس ریاضی از فناوری در قالب نرم افزار چند رسانه ای، برای انواع سبک های یادگیری در آموزش موضوعات آن بیشتر می توان استفاده کرد.3ـ با استفاده از منابع الکترونیکی(صوت، تصویر، فیلم و ...) یادگیری مهارت های ساده را در فراگیر تقویت کرد.4ـ با استفاده از فناوری های تصویری و صوتی، موضوعات آموزشی را قابل تجسم و تصور نموده و با به وجود آوردن جاذبه های زیاد، به آن ها صورت واقعی بخشید و این امر در خصوص ریاضی عینی تر است.5- در قالب شکل های متنوع، مهارت های جدیدی را به وجود آورد که کاربرد تکنولوژی را آسان سازد، آن نوع فناوری که بر یادگیری تاثیر نمایان بگذارد.6ـ عنصر تعامل درفناوری های یاددهی- یادگیری در درس ریاضی نمود بیشتری نسبت به سایر دروس دارد. 7ـ به فراگیران در آموختن اطلاعات پیچیده و طبقه بندی و سازمان دهی آن ها کمک کرد و به آن ها آموخت که چگونه شباهت ها و افتراق ها را در میان اطلاعات ارائه شده تشخیص دهند و دست به استنباط و نتیجه گیری ذهنی بزنند. هم چنین در یادگیری های ذهنی به آنها کمک کرد تا بیاموزند، چگونه یافته های خود را با استفاده از مهارت های پیشرفته در به کارگیری تکنولوژی آموزشی، با دیگران در میان بگذارند.8ـ به فراگیران کمک کرد، مهارت های بهتری در زمینه ی سازماندهی امور و حل مسائل به دست آورند. دلایل و موضوعاتی که مطرح گردید، از جمله دلایل انتخاب درس ریاضی در این پژوهش است و نگارنده را بر آن داشت که علاوه بر اینکه خود، معلم ریاضی بوده و کمابیش از روش های یاد شده در تدریس استفاده نموده است، بلکه دریچه ای بیابد برای آموزش بهتر و فعال تر این درس2-3-1. چرا ریاضی ؟نتایج پژوهشات اخیر نشانگر افت شدید در درس ریاضی در مقاطع راهنمایی و دبیرستان است و به این دلیل است که دانش آموز ریاضی را درک نمی کند و با آن نمی تواند ارتباط برقرار کند بنابراین به ریاضیات و آموزش آن علاقه ندارد. او در آموزش مشکل دارد و بالطبع در رابطه با آموزش درس ریاضی با معلم ریاضی نمی تواند ارتباط صمیمانه و مناسبی داشته باشد. ریاضی با شیرینی خاص خود هنوز بر شمار زیادی از دانش آموزان سنگین و خشک به نظر می آید. با توجه به اینکه آموزش صحیح و موثر در ریاضیات نیاز به آشنایی و شناخت عمیق از ماهیّت ریاضیات و اصول حاکم بر فعالیّت آن را دارد، ضروری به نظر می رسد که بحثی پیرامون تحول و دگرگونی روش آموزش آن برای معلمین و دانشجویان ریاضی ارائه شود تا این امر کمک نماید که معلمین ریاضی دید خود را نسبت به ریاضیات وسعت بخشیده و نهایتاً بتوانند تدریس موفقی در ریاضیات داشته باشند و در عین حال برای کسانی که قصد آشنایی با ریاضیات و ماهیت و نحوه فراگیری آن را دارند می تواند مفید واقع شود و از مطالبی که در اینجا مطرح می شود استفاده کرده و بر روند فراگیری خود جهت صحیحی بدهند. پیش از آن ذکر کاربرد و ارتباط تنگاتنگ ریاضی با زندگی روزمره و نحوه ی تاثیر گذاری در روند پیشرفت انسان در اعصار مختلف، لازم و ضروری به نظر می رسد. ارتباطی که از بزرگان این رشته آغاز گردیده و به تجربیات عینی آنان، منجر شده است. کاربرد ارقام در زمان های قدیم هر قدمی که در راه پیشرفت تمدّن برداشته می شد، بر لزوم استفاده از اعداد می افزود. اگر شخصی گله ای از گوسفندان داشت، می خواست آن را بشمرد، یا اگر می خواست معبد یا هرمی بسازد، باید می دانست که چقدر سنگ برای آن لازم دارد. اگر دارای زمین بود، می خواست آن را اندازه گیری کند. اگر قایقش را به دریا می راند، می خواست فاصله ی خود را از ساحل بداند. و بالاخره در تجارت و مبادله ی اجناس در بازارها، باید ارزش اجناس حساب می شد. هنگامی که آدمی محاسبه با ارقام را آموخت، توانست زمان، فاصله مساحت، حجم را اندازه گیری کند. با بکار بردن ارقام، انسان بر دانش و تسلّط خود بر دنیای پیرامونش افزود. کاربرد توابع و روابط بین اعداد کاربرد روابط بین اعداد و توابع و نتیجه گیری های منطقی در نوشتن الگوریتم ها و برنامه نویسی کامپیوتری است. مفهوم تابع یکی از مهمترین مفاهیم ریاضی است و در اصل تابع نوعی خاص از رابطه های بین دو مجموعه است و با توجه به این که دنباله ها هم حالت خاصی از تابع است - تابعی که دامنه آن مجموعه ی اعداد{ . . . و 2 و 1 و 0 } است – دنباله های عددی در ریاضی و کامپیوتر کاربرد فراوان دارند . برای ساخت یک برنامه اساساٌ چهار مرحله را طی می کنیم : 1) تعریف مسئله 2) طراحی حل 3) نوشتن برنامه 4) اجرای برنامه لازم به ذکر است که گردآیه هایی که در مرحله دوم حاصل می شود را اصطلاحاً الگوریتم می نامیم. که این الگوریتم ها به زبان شبه کد نوشته می شود وشبیه زبان برنامه نویسی است و تبدیل آنها به زبان برنامه نویسی را برای ما بسیار ساده می کند. « هیچ دانسته ی بشر را نمی توان علم نامید، مگر اینکه از طریق ریاضیّات توضیح داده شده و ثابت شود. » ( لئوناردو داوینچی ) کاربرد معادله و دستگاه معادلات خطی دستگاه های معادلات خطی اغلب برای حساب کردن بهره ی ساده، پیشگویی، اقتصاد و پیدا کردن نقطه ی سر به سر به کار می رود. معمولاً هدف از حل کردن یک دستگاه معادلات خطی، پیدا کردن محل تقاطع دو خط می باشد. در مسائل دخل و خرج که در مشاغل مختلف وجود دارد، پیداکردن نقطه تقاطع معادلات خط یعنی همان پیدا کردن نقطه ی سر به سر. در اقتصاد هم نقطه تقاطع معادلات خطی، عبارت است از: قیمت بازار یا نقطه ای که در آن عرضه و تقاضا با هم برابر باشند. کاربرد تقارن ها (محوری و مرکزی ) و دَوَران ها

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

پیشینه تحقیق پان ترکیسم وقوم گرایی

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 28 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

فصل دوم : پیشینه موضوع و چارچوب نظری آن 8نگاهی به سابقه تاریخی پان ترکیسم در آذربایجان 9بحث های نظری درباره مسئله قومیت و ناسیونالیسم قومی 11مفهموم بندی قومیت و گروههای قومی 12ظهور و گرایشهای سیاسی در آذربایجان 16نقش نخبگان سیاسی و فکری در شکل دادن به هویت قومی 16قوم گرایی و سیاست بین الملل 18شکل گیری هویت قومی در جریان مبارزه نخبگان برای کسب قدرت 19تاریخچه رادیو و تلویزیون جمهوری آذربایجان 21مهمترین شبکه های تلویزیونی جمهوری آذربایجان 21شبکه تلویزیونی ANS 21شبکه تلویزیونی Space 22شبکه تلویزیونی Lider 23شبکه تلویزیونی اجتماعی جمهوری آذربایجان 23شبکه تلویزیونی AZ TV 24تلویزیون آزادلیق 25شبکه های تلویزیونی که توسط عناصر قوم گرا پان ترکیسم راه اندازی شده است 26تلویزیون ندای آذربایجان 26تلویزیون اودلاریوردو 26تلویزیون آنا یورد 27تلویزیون گونی آذربایجان(گوناز تی وی) 27شواهد تحقیقنگاهی به سابقه تاریخی پان ترکیسم در ایران معنای اصطلاح پان ترکیسم : پان در لفظ یونانی به معنای خدای چوپانان و در لاتین پیشوندی است که معنی و عموم را می دهد. از اواخر قرن هیجدهم میلادی با پیدایش نهضتهای ناسیونایستی و دین بعضی ها آن را به ابتدای قوم، نژاد و دین خود اضافه کردند که هدف آنان وحدت سیاسی، نژادی، دین و غیره بود مانند پان عربیسم ، پان ژرمانیسم ، پان اسلامیسم ، پان ترکیسم و... این موارد در قرن بیستم رنگ بیشتری به خود گرفت (1) (دایره المعارف دانش بشری) سابقه تاریخی پان ترکیسم در ایران نفوذ مکتب ناسیونالیست غیر مذهبی اروپایی در جهان اسلام در اواخر قرن نوزدهم از یک طرف زمینه را برای ظهور پان ترکیسم و در امپراطوری عثمانی و خارج از آن فراهم ساخت به طوری که برخی از نخبگان ترک زبان قفقاز و آذربایجان ایران که تحت تاثیر این اندیشه ها قرار گرفته بودند پیرو ایدئولوژی پان ترکیسم شدند و تلاش کردند مسئله قومیت را در آذربایجان مطرح کنند از طراف دیگر پیروزی انقلاب اکتبر در روسیه و مقبولیت اندیشه مارکسیت – لنینسیتی خود گردانی در میان آذری های ایران و نخبگان ترک زبان قفقاز در باکو اندیشه خود مختاری محلی را در آذربایجان ایران پروراند. گروهی از روشنفکران عثمانی در قرن نوزدهم به احتمال قوی نخست کسانی بودند که تحت تاثیر گفتمان ناسیونالیست غیر مذهبی غربی قرار گرفتند این گروه که «عثمانی های جوان» نام داشتند اولین محفل ناسیونالیستی را در امپراتوری عثمانی تشکیل دادند . و مشوق اصلاحات به شیوه کشورهای اروپایی شدند و در نتیجه این اصلاحات فرهنگ سنتی مسلط در امپراتوری عثمانی جای خود را به فرهنگ غرب دادو گروهی جدیدی از روشنفکران عثمانی تحصیلکرده اروپا در اواخر قرن نوزدهم راه عثمانی های جوان را دنبال کردندو این گروه که به «ترکهای جوان» معروف شدند گام در اندیشه های ارنست رنان گذاشتند که می گفت «عامل اساسی ملیت اول در زبان، دوم در مذهب اخلاقیات و رسوم و سوم در تاریخ مشترک، سرزمین پدری و سرنوشت نهفته است» اگر چه ترکهای جوان سعی کردند که به منظور بسیج مسلمانان در حمایت از خلیفه عثمانی در آستانه جنگ جهانی اول برای مدت کوتاهی آن هم به طور نا موفق به اندیشه های پان اسلامی متوسل شوند اما بطور کلی فرهنگ اسلامی را بیشتر محصول سنت های عربی و ایرانی می دانستند تا نتیجه استبداد ترکها و پان ترکها از پیشینه ترکی مغولی بیشتر الهام می گرفتند تا از تمدن اسلامی . در چنین فضایی بود که برخی از روشنفکران آذری از جمله آقا اوغلی، محمد امین رسول زاده، علی حسین زاده، نصیب یوسف بای علی، محمد هادی و آقایف از روسیه و ایران به قسطنطنیه (استانبول) آمدند تحت تاثیر ایدئولوژی پان ترکی قرار گرفتند و این نخبگان تعلقات و هویت های اسلامی خود را رها کردند و به پان ترکیسم گرایش یافتند آنان پس از بازگشت به باکو اندیشه های پان ترکی را تبلیغ کردند. رسول زاده پس از بازگشت از استانبول حزب «مساوات» را در باکو بنیان گذاشت و همه تلاش خود را برای استقلال مناطق ترک زبان قفقاز بکار برد. پس از سقوط روسیه تزاری و امپراتوری عثمانی در پایان جنگ جهانی اول پان ترکهای قفقاز به وعهده های ویلسون رئیس جمهوری آمریکا درباره خود گردانی گروهها امید بستند و سقوط دو امپراطوری روسیه و عثمانی به طور کلی انتظارات این گروه را برای برخورداری از حق تعیین سرنوشت و خود گردانی بالا برد در اوج جنگ جهانی اول در سال 1916 کمیته ای از نخبگان ترک در باکو تلگرافهایی برای ویلسون و سایر رهبران غرب فرستادند و خواستار اعطای حق خود گردانی به مسلمانان روسیه شدند، پس از فرو پاشی امپراتوری عثمانی با آنکه آمال نخبگان پان ترک برای وارد ساختن قفقاز و آذربایجان ایران در یک امپراتوری ترک تحقق نیافت آنها فعالیتهای سیاسی خود را ادامه دادند. نخبگان آذربایجان ایران و نخبگان ترک زبان قفقاز از انقلاب 1905 روسیه به بعد در معرض اندیشه های مارکیستی قرار گرفتند و باکو به دلیل اهمیت صنعتی به یکی از مراکز عمده فعالیت های انقلابی در روسیه تبدیل شد برخی فعالان برجسته مارکیست از جمله استالین بخش عمده ای از دوران جوانی خود را درآنجا گذرانده بود و از آنجا که کارگران آذری ایرانی صنعت نفت باکو در بدترین شرایط اقتصادی به سر می بردند بیش از سایرین تحت تاثیر اندیشه های سوسیالیستی قرار گرفتند . احزاب سیاسی مانند اجتماعیون عامیون و همت اولین احزاب سوسیالیستی ایران را ایرانیان آذری در باکو تشکیل دادند . همت در آستانه انقلاب اکتبر به حزب کمونیست ایران تغییر نام داد جعفر جواد زاده (جعفر پیشه وری) یکی از بنیانگذاران همت بود. جوادزاده بعنوان نماینده حزب کمونیست ایران در کنگره مردم شرق در سال 1920 شرکت کرد . در دومین کنگره حزب کمونیست ایران، ایران رسما سرزمینی توصیف شد که در آن ملتهای بسیار زندگی می کنند بنابراین وظیفه حزب کمونیست ایران آن بود که برای آزادی کامل این ملتها مبارزه کند حتی اگر به جدایی آنها از دولت مرکزی منجر شود. آن عده از نخبگان آذری که اندیشه مارکیستی خود گردانی و ملیت را پذیرفته بودند اعتقاد داشتند که آذری ها طبق تعریف ملیت استالین ملتی جداگانه اند و بنابراین حق دارند در قالب یک موجودیت سیاسی خود مختار از حقوق ملی برخوردار باشند و حزب توده (حزب غیر رسمی کمونیست در ایران) که بسیاری از آذری ها عضو آن بودند، تحت تاثیر این اندیشه مارکسیستی قرار داشت و خواستار خود مختاری مبنی بر انجمن های ایالتی برای همه استانهای ایران از جمله آذربایجان و کردستان شد. بحث های نظری درباره مسئله قومیت و ناسیونالیسم قومی در مورد ناسیونالیسم قومی و قومیت دو قلمرو اساسی نظری وجود دارد در یک قلمرو ، مکاتب گوناگون فکری درباره ماهیت قومی و ناسیونالیسم به چشم می خورد و قلمرو دیگر به بحث های نظری در خصوص علل سیاسی شدن مسئله قومیت اختصاص دارد . بیشتر مباحث مربوط به ماهیت قومی و ناسیونالیسم را می توان در دو مکتب کهن گرایی و ابزار گرای یافت .

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

پیشینه تحقیق تاریخچه اینتر نت در ایران

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 42 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق تاریخچه اینتر نت در ایرانمقدمهتاریخچه اینتر نت در ایران ایران یکی از کشورهایی است که اگر چه دیر به شبکه جهانی اینترنت متصل شد اما روند گسترش استفاده از این تکنولوژی در میان جامعه با رشد قابل قبولی توام بود . حالا ببینید از کجا به کجا رسیده ایم. بدون شک آغاز ارتباط با شبکه اینترنت در ایران همواره نام مرکز تحقیقات فیزیک نظری و ریاضیات را به یاد می آورد. مرکز تحقیقات فیزیک نظری و ریاضیات که در سال 1369 بعنوان نماینده ایران در شبکه آموزش و پژوهش اروپا پذیرفته شده بود، در سال 1370 ارتباط ایران را بصورت e-mail و از طریق گره اتریش با شبکه اینترنت برقرار نمود.پس از ارتباط مطمئن و دائمی تر با اینترنت در سال 1371، مرکز تحقیقات فیزیک نظری سرویس دهی به دانشگاهها را آغاز نمود. از سال 1372 ارایه اینترنت در ایران توسط مراکز خصوصی آغاز شد، در حالیکه قبل از آن شرکت مخابرات از طریق شرکت دیتا اقدام به ارایه سرویس اینترنت کرده بود. 1368 : مرکز تحقیقات فیزیک نظری و ریاضیات( (IPMبه منظور ایجاد و اداره پروژه های تحقیقاتی و اشاعه تماس علمی بین دانشگاه های ایران و موسسات بین المللی آغاز بکار کرد. 1371 : تعداد کمی از دانشگاه های ایران، از جمله دانشگاه صنعتی شریف و دانشگاه گیلان، توسط مرکز تحقیقات فیزیک نظری و از طریق پروتکل UUCP به اینترنت وصل می شوند تا با دنیای خارج ایمیل رد و بدل کنند. 1372 : مرکز تحقیقات فیزیک نظری و ریاضیات، بعنوان تنها نهاد ثبت اسامی قلمرو [.ir] در ایران به رسمیت شناخته می شود. این قلمرو مشخّصه تعیین شده برای هویّت ایران در فضای اینترنت است. 1373 : موسسه ندا رایانه تاسیس می شود. پس از راه اندازی اوّلین بولتن بورد (BBS)، در عرض یک سال نیز اوّلین وب سایت ایرانی داخل ایران را راه اندازی می کند. همچنین، این موسسه روزنامه «همشهری» را به زبان فارسی در اینترنت منتشر می کند، که این اوّلین روزنامه رسمی ایرانی در وب محسوب میشود. در همین سال بدنبال اتصال به اینترنت از طریق ماهواره کانادائی «کد ویژن»(Cadvision)، موسسه ندا رایانه فعالیت بازرگانی خود را بعنوان اوّلین شرکت خدمات سرویس اینترنتی( (ISPآغاز می کند. 1374 : مجلس ایران تاسیس شرکت «امور ارتباطات دِیتا» تحت نظر شرکت مخابرات ایران را تصویب می کند و مسولیت توسعه خدمات دیتا در سطح کشور را بطور انحصاری در اختیار آن شرکت قرار می دهد. 1376 : خبرگزاری جمهوری اسلامی ایران ( (IRNAوب سایت خود را از طریق شرکت مخابرات انگلستان انتشار می دهد. بعداً آن را به آمریکا منتقل می کند تا بوسیله وب سرور شرکت GPG منتشر شود. 1377 :پروژه یونیکد در ایران با قرارداد شورای عالی انفورماتیک و همکاری بنیاد دانش و هنر واقع در انگلستان و با نظارت و مدیریت فنّی دانشگاه صنعتی شریف تحت عنوان «فارسی وب» آغاز می شود. هدف پروژه این است که با گنجاندن کامل و جامع الفبای فارسی در استاندارد یونیکد، نشر فارسی در کامپیوتر، مخصوصاً اینترنت و وب، استاندارد شود و اصولاً مشکل قلم (فونت(های غیر استاندارد موجود در نرم افزارهای ایرانی حل شود. 1379: شرکت IranGate.netدر شهر اصفهان تاسیس می شود تا بعنوان یک ISPخدمات اینترنتی را بطور اختصاصی به شهرهای پر جمعیت غیر از تهران ارائه دهد. در پایان همین سال ایران بطور رسمی عضو کنسرسیوم یونیکد می شود. 1380 : برای اوّلین بار پدیده وبلاگ نویسی در ایران آغاز می شود. درست یک سال بعد، بنا بر آمار غیر رسمی تعداد وبلاگ نویسان از مرز 15000 نفر می گذرد. 1381 : اوّلین سرویس وبلاگ نویسی ویژه فارسی زبانان در وب سایت Persianblog.comدر ایران آغاز به کار می کند. هدف تیم ارائه دهنده این سرویس مجانی ایجاد محیطی کاملاً فارسی از جمله متن نویس سازگار با زبان فارسی، تقویم شمسی و سیستم نظرخواهی فارسی، و متمرکز نمودن وبلاگ نویسان فارسی زبان در یک سایت و در نتیجه افزایش بینندگان این وبلاگها است. تا کنون نزدیک به 450 هزار ایرانی برای استفاده از این سرویس ثبت نام کرده اند . 1382: حدود 6 بلاگ سرویس فارسی دیگر در فاصله سالهای 1382 تا 1385 شکل می گیردو در حال حاضر حدود یک و نیم میلیون بلاگر ایرانی در وب حضور دارند که بر اساس آمارگیرهای اینترنتی معتبر 120 هزار تای آنها فعال محسوب می شوند . ایرانی ها در فاصله سالهای 1382 تا 1384 چهارمین زبان وبلاگستان جهان را دارا بودند این رتبه در حال حاضر به جایگاه دهم تنزل کرده است . 1383 : طرح تکفا به عنوان اولین و مهمترین طرح دولت ایران در زمینه توسعه کاربرد فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی با بودجه ای حدود یک هزار میلیارد ریال به اجرا در می آید. 1384 : جنجالی ترین بحث سال 1384 در زمینه اینترنت در ایران اجرای سیاست فیلترینگ سایتهای اینترنتی غیر مجاز و خلاف موازین اخلاقی و اسلامی بود که سر وصدای زیادی به پا کرد. 1385- طرح ساماندهی وب سایتها و وبلاگها توسط وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی مهمترین اقدام دولت در زمینه اینترنت به شمار می رود صحبت های فراوانی در باره اینترنت ملی هم شده اما کسی هنوز به درستی از متوای این طرح اطلاع ندارد.تعدادکاربرانتعداد کاربران و ضریب نفوذ اینترنت یکی از شاخصهایی است که در دهه اخیر برای رشد و توسعه جوامع در نظر گرفته شده است.در سالهای گذشته آمار و ارقام متعدد، متفاوت و در برخی موارد سوال برانگیزی از سوی مقامات رسمی و غیر رسمی و نهادهای بین المللی درباره کاربران اینترنت در ایران ارایه شده است. مرکز آمار اینترنت جهان (‪ (InternetWorldStates‬در فوریه ‪ ) 2005‬اواخر سال ‪ (83‬تعداد کاربران اینترنت در ایران را حدود چهار میلیون و ‪ 800‬هزار نفر و با ضریب نفوذ هفت درصد اعلام کرد. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬دفتر توسعه انسانی سازمان ملل نیز در شهریور امسال آماری را نزدیک به آمار ارایه شده توسط مرکز آمار اینترنت جهان گزارش کرد. در گزارش توسعه انسانی سازمان ملل، تعداد کاربران اینترنت در ایران تا نیمه اول سال ‪ 84‬به ازای هر یک هزار نفر، ‪ 72‬نفر ( ضریب نفوذ ‪ 7/2‬درصد ) اعلام شد که با در نظر گرفتن جمعیت ‪ 70‬میلیونی ایران، جمعیت کاربران ایرانی حدود پنج میلیون نفر برآورد می شود. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬این در حالی است که وزیر سابق ارتباطات و فناوری اطلاعات در خرداد ماه ‪ 1383‬تعداد کاربران اینترنت در ایران را پنج میلیون نفر، در دی ماه ‪،83‬ شش میلیون نفر ، در اردیبهشت سال ‪ ،84‬شش میلیون و ‪ 750‬هزار نفر و در مرداد ‪ ، 84‬بیش از هفت میلیون و ‪ 500‬هزار نفر اعلام کرده است. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.