مبانی نظری حقوق ورزشی

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۶ ۳ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری حقوق ورزشی

مبانی نظری حقوق ورزشی خرید ارزان مبانی نظری حقوق ورزشی

-------

مبانی نظری حقوق ورزشی

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .docx
تعداد صفحات: 17
حجم فایل: 27
قیمت: 25000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 17 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

فهرست مطالب:فصل اوّل : حقوق ورزشی گفتار اوّل : منابع حقوق ورزشی مبحث اول : قانون بند اول : قانون اساسی مبحث دوم : قوانین عادی مبحث سوم : عرف ورزشی مبحث چهارم : آیین نامه هامنابع:فصل اوّل : حقوق ورزشی حقوق ورزشی شاخه ای جدید از حقوق است که به بررسی آثار حقوقی ناشی از عملیات ورزشی می پردازد. ورزش به عنوان یک پدیده اجتماعی ، با توجه به توسعه روز افزون آن در ملل مختلف اکنون به عنوان موضوع بسیاری از علوم ، مورد بررسی قرار می گیرد . حقوق نیز به موازات رشد اجتماعی ورزشی به نظام مند کردن این پدیده اجتماعی همت گمارده است . بحث مسئولیت مدنی ورزشکاران ، معلمین ، مربیان ، مدیران ورزشی ، تماشاگران ، سازندگان و تولید کنندگان لوازم ورزشی یا مباحث جزائی در خصوص عملیات ورزشی... از مباحث مهم حقوق ورزشی است .حقوق ورزشی به مجموعه مطالبی اطلاق می شود که وظایف ، اختیارات و مسئولیتهای قانونی همه کسانی را که به نحوی با فعالیتهای ورزش درگیر هستند ، روشن می سازد . به عبارت دیگر مطالعه حقوق ورزش، به جامعه ورزش می آموزد که چگونه باید در فعالیتهای ورزشی مشارکت نمود تا حوادث ناشی از آن ، مسئولیتهای قانونی را که نهایتاً به مجازات ، محرومیت از حقوق اجتماعی و جبران ضرر و زیان منتهی می شود ، متوجه آنها نسازد .از دیدگاه حقوقی ، قوانین ورزشی را می توان به دو گروه اصلی تقسیم کرد : 1- گروهی از قواعد که ساختمان اصلی بازی های ورزشی را احاطه و اداره می کند در واقع قوانین بازی و اجرای درست هر شاخه ای از فعالیت های بدنی است ، مانند این که در بازی فوتبال جز دروازه بان ، بازی کنان دیگر حقّ ندارند با دست توپ را هدایت کنند ، بازی باید در محدوده ی معین زمین ورزشی جریان یابد ، حمله به دروازه بان ممنوع است و مانند اینها . تخلف از این قواعد « خطای ورزشی » است و ضمانت اجرای ویژه ای به عنوان مجازات متخلف را به همراه دارد . 2- گروه دیگر قواعد ، که بعضی مراقبت ها و احتیاط های ویژه را بر بازیکنان تحمیل می کند و هدف آنها تامین ایمنی بازیکنان به هنگام مسابقه و پرهیز از خشونت و انتقام جویی و سالم سازی محیط ورزشی است . حقوق ورزشی ، در اصل ، یک شاخه حقوقی مختلط است . که در یک مفهوم عام به دو بخش تقسیم می شود :1- حقوق ورزشی کیفری2- حقوق ورزشی خصوصی قبل از بحث ، لازم است منابع حقوقی ورزشی مورد بررسی قرار گیرد . گفتار اوّل : منابع حقوق ورزشی قواعد حقوقی ، فرآیند نیرو ها و قدرت های مختلفی است که در هر جامعه وجود دارد که به این نیرو ها اصطلاح منابع حقوق گفته می شود . نقش هر یک از این نیرو ها در هر کشور متفاوت است .منابع حقوق عبارتند از قانون اساسی ، عرف ، رویه قضایی ، دکترین . حالا این سوال مطرح می شود که آیا در قانون اساسی از ورزش به صراحت نام برده شده است یا این که مشروعیت خود را به طور غیر مستقیم از قانون اساسی بدست می آورد ؟ که در یک گفتار به بررسی این سوال می پردازیم . مبحث اول : قانون در کشور ما ، قانون مهمترین مبنع حقوق است و قدرت آن را با سایر منابع نباید برابر دانست ، ولی همه متونی که به نام قانون مشهور است از حیث اعتبار برابر نیست ، و سلسله مراتبی بین آنها وجود دارد که در مرحله ی نخست باید مورد توجّه قرار گیرد . بند اول : قانون اساسی قانون اساسی به مجموعه قواعدی اطلاق می شود که مبین نهاد های فرهنگی ، اجتماعی ، سیاسی و اقتصادی جامعه ایران براساس اصول و ضوابط اسلامی است و به بیان دیگر مجموعه قواعدی که شکل حکومت، اختیارات قوای مملکت ، حقوق افراد جامعه و آزادیهای آنها و بطور کلی خطوط کلی یک کشور را تعیین و ترسیم می نماید .در اصل سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران تربیت بدنی رایگان و ایجاد امکانات و تسهیلات آن از وظایف دولت بر شمرده شده است .با دقت در مفاد این اصل نکات ذیل قابل درک است :اول : تربیت بدنی یا ورزش به صراحت یاد شده است و این نشانه جایگاه بسیار مهم ورزش در میان اساسی ترین نهاد های کشور هاست به عبارت دیگر ورزش به آن درجه دارای اهمیت است که در قانون اساسی یعنی مهمترین سند حقوقی کشور یا جایگاه اساسی ترین نهاد های کشور قرار گرفته است . دوم : قرار دادن ورزش در ردیف آموزش و پرورش و آموزش عالی نشان می دهد که از دیدگاه قانون اساسی ، ورزش یک نهاد فرهنگی برای نیل به هدف تربیت انسان مورد نظر نظام است و نه یک نهاد مادی و مجموعه ای از حرکات بدنی . سوم : ورزش در عرض آموزش و پرورش قرار دارد و نه در بطن و یا طول آن و این بدان معناست که ورزش از نظر اهمیت در نیل به اهداف نظام نقشی مستقل و حیاتی دارد و بخشی از آموزش و پرورش نیست . قوانین و مقررات مربوط به حقوق ورزشی باید همگام و همسو با قانون اساسی باشند و قوانین و آیین نامه های مخالف قانون اساسی ممکن است توسط شورای نگهبان و دیوان عدالت اداری رد و باطل شوند .مبحث دوم : قوانین عادی در تقسیم بندی که از حقوق ورزشی خواهد شد چه گرایش کیفری آن ، چه گرایش خصوصی ، آن به قوانین عادی رجوع می شود . در بخش جزایی به قانون مجازات اسلامی و علی الخصوص بند 3 ماده 59 قانون مجازات اسلامی استناد می شود . در بخش مسئولیت مدنی در ورزش قواعد عمومی مسئولیت و قانون مدنی و قانون مسئولیت مدنی و سایر قوانین مرتبط مورد بررسی و استفاده قرار می گیرد .مبحث سوم : عرف ورزشی عرف ورزشی نیز از جمله منابع حقوق ورزشی است . در مسئولیت مدنی این که چه عملی تقصیر است عرف ورزشی معین می کند . قصد و عمد و خطا را در ورزشها عرف ورزش تعیین می کند . سیستمهای نقل و انتقال بازیکن نیز تا حد فراوانی از عرف و عادت میان باشگاهها و بازیکن سرچشمه گرفته است . شاید بهترین دلیل این ادعا تقلید دیگر کشور ها از عرفهای حاکم بر سیستمهای نقل و انتقالات بازیکن از همدیگر باشد .مبحث چهارم : آیین نامه ها

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری حقوق ورزشی اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری حقوق ورزشی روی دکمه زیر کلیک نمائید

✔️ دارای پشتیبانی 24 ساعته تلفنی و پیامکی و ایمیلی و تلگرامی ✔️ بهترین کیفیت در بین فروشگاه های فایل ✔️ دانلود سریع و مستقیم ✔️ دارای توضیحات مختصر قبل از خرید در صفحه محصول ✔️ دانلود مبانی نظری حقوق ورزشی

۰ ۰

مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنان

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۶ ۵ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنان

مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنان خرید ارزان مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنان

-------

مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنان

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .docx
تعداد صفحات: 29
حجم فایل: 31
قیمت: 35000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 29 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنانمقدمه : خلاقیت اصطلاح و واژه اغی است که امروزه در محافل علمی و آموزشی و دانشگاهی و کارگاهی و حتی اذهان عموم مردم کاربرد فراوانی دارد.فراوانی این کاربرد و استفاده از این اصطلاح به موقعّیت فعلی و رشد و ترقّی و پیشرفت جامعه، مربوط می شود. البته این بدان معنی نیست که در سال های گذشته خلاقیت وجود نداشته است زیرا زمینه های پیشرفت و توسعه و رشد و تعالی در عرصه های مختلف که امروزه شاهد هستیم در گذشته پی ریزی شده است.اما آنچه که در حال حاضر احساس می شود یک نیاز عام و عمومی است ولی در گذشته این اصطلاح و واژه بصورت خاص در میان عدّه ای از فرهیختگان و نخبگان مشهود بود. زیرا این عدّه خاص در دانشگاه ها و مراکز علمی کارهای بدیع و نو خلق می کردند ولی امروزه شاهد خلاقیت بسیار جدید و بدیع یک کارگر ساده در کارخانه یا یک کشاورز در تولید یک محصول خاص یا یک گاودار در تربیت و اصلاح نژاد یک دام و یا یک معلّم در ابداع روش جدید تدریس و مطالعه و یا یک تولید کننده در تولید قطعات صنعتی و یا یک خانه دار در طرز استفاده از مواد غذایی و حفظ و نگه داری از آنها هستیم. و این امر در هر حال حاضر باعث توجّه عده زیادی از دسته های مختلف شغلی و عملی هم شده است.خلاقیت بیانگر فرآیندی است که طی آن درک کامل و همه جانبه از یک موضوع پدیده و بازیابی آن در درک زوایای ناپیدا و کشف روابط میان مفاهیم و تجزیه و تحلیل داده ها در فضایی از ابداع و نوجویی بوجود می آید (شجری 1379)تعریف کلی خلاقیت شامل عناصر و پارامترهای چندی است که اولاً خلاقیت یک فرآیند و جریان است و در ضمن در طی فرایند اطلاعات و آگاهی کامل از موضوع که به درک کامل اشاره شده وجود دارد در کنار این آگاهی کامل بازیابی و بازشناسی همه فرایند پدیده یا موضوع در ذهن همراه با زوایا و عناصر مجهول و کشف روابط آن و نیز تجزیه و تحلیل داده ها در هر بخش در انگیزه و فضایی از ابداع و اختراع امر خلاقیت را محقق می سازد.در این گزارش که به موضوع خلاقیت پرداخته ایم به مقایسه این امر در میان کودکان اجتماعی و منزوی حدود سنی 8 ساله اقدام شده است، هر چند از همان آغاز پاسخ این سئوال روشن است که خلاقیت کودکان انزوا طلب و اجتماعی چگونه است؟ ولی باید غافل نبود که گاهی کودکان انزوا طلب اتفاقاً به دلیل خلاقیت و در فکر فرو رفتن به خاطر موضوعی منزوی شده اند و باید دقت کافی بعمل آید که در این تحقیق به زمینه های این موارد اشاره شده است.«کلیات»رمز خدا در میان آوایی رسا و زمزمه ای پنهان نهفته است.(ابن عربی)بگوید روان گر زبان بسته شد بنالد جان گر تنت خسته شد(فردوسی)آنچه یک دیدن کند ادراک آن سال نتوان نمودن با بیان(مولوی) هدف از آوردن این سه مضمون بسیار ژرف عمیق از سه قلّه و سرافراز تاریخ و ادبیات و عرفان ایران و در واقع جهان این است که خوانندگان این ذهنیت را از ذهن خود خارج کنند که انزوا و گوشه گیری همیشه مترادف و هماهنگ با حقارت و گوشه گیری محض و فراز از حقیقت و پناه بردن به درد و الم و خیالات خود و در کل فرار از خود و جامعه است.گاهی انزوا و فاصله گرفتن از جمع و کنره جویی از گروه و جمع بی اثر و ناخالق هدفی بدنبال دارد که از هزار فریاد و سکوت رساتر و ارزشمندتر است و باید در درک و شناخت انزوا گرایی و گوشه گری کودکان و نوجوانان کمال دقت و توجه و حساسیت را نشان بدهیم زیرا ممکن است در تعبیر و تفسیر گوشه گرایی کودکان با تمرکز و اعتماد به نفس به خود و توجه به مجهولات محیط اطراف دچار اشتباه و دگرونی شویم.کودکان دوره ابتدائی بخصوص حدود سنی 8 ساله عموماً در کلاس دوم ابتدائی قرار دارند. و از لحاظ روانی چون بتازگی از محیط و جو خانواده و گروه عاطفی نخستین جدا و به گروه مدرسه نیز الحاق شده اند. دارای حساسیت ها و ظرافت های عاطفی و شناختی و احساسی خاصی هستند. (قنادان 1375 ص ، 25).اصولاً طبق نظریات مختلف روان شناختی بخصوص نظریه عقالانی پیاژه دارای طرحواره های رفتاری (حسی - حرکتی) سریع و قابل رشد هستند (پیاژه 1371 ص، 125) و کودکان با خزانه فراوان طرح های رفتاری وراثتی بدنیا آمده و پس از دو سال توانایی عمل متقابل با دنیای بی واسطه اشیاء و مردمان را به گونه ای کارآمد کسب می کند.کودک دارای طرحواره هایی است که او را در دستیابی به اشیاء و کارگری آنها در میل به هدف های خویش یاری می بخشد. طفل همچنین به تجربۀ اشیاء به منظور نیل به فهم عملی و ویژگی های آن می پردازد. این تجربه ها اگر چه مفید هستند امّا جملگی آنها به امور عینی یعنی اشیای حاضر در حوزۀ ادراکی کودک محدود می شوند مثلاً کودک برای پایین آوردن بادکنکی از سقف و دین چوب از آن برای پایین آوردن بادکنک استفاده کند اما از روابطی که میان اشیای خارج از حوزه دیداری او وجود دارند تصوری ندارد. و طفل فقط توانایی عملی بر اشیای را دارد که مستقیم در حوزۀ ادراکی او قرار گرفته است که در اواخر دو سالگی فرایندهای شناختی ذهنی نوین در کودک آغاز می شود.یکی از جنبه های فهم رشد شناختن ظهور کنش علامتی است که اشاره به توانایی هایی دارد که از دو تا چهار سالگی در کودک پدیدار می شود مثلاً کودک می تواند نمادی از یک شی را به جای شی دیگر که قبلاً دیده و هم اکنون از نظر غایب است تصور کند برای مثال دوچرخه ای که قبلاً دیده و هم اکنون از نظر غایب است یا نماد یک چوب به جای دوچرخه عملی دوچرخه سواری را تجربه و تقلید می کند.در مرحله 7 تا 10 و یازده سالگی همکاری ابتدایی در شخصیت کودک پدیدار می گردد و کودک درک بهتری از قواعد بازی پیدا می کند. در حالیکه معلوماتش درباره ی بازی کامل نشده است. درباره قواعد بازی به چیرگی رسیده است. و برای یادگیری سایر قواعد بازی هم کوشش می کند. و در این سنین با همبازی وهم سن خود همکاری و هم رقابت می کند. این همکاری با همباز ی خود بر سر مجموعه ای از قواعد است که در چهارچوب آن بازی را ادامه می دهند. و این همکاری بدان معنی نیست که یک یا چند کودک یک یا چند کودک را یاری می کنند تا به هدف مشترکی برسند. بلکه رقابت برای آن است که هر کودک برای برنده شدن خود تلاش می کند و در عین حال به یک چهارچوب موافقی در بازی پایبند است. و چون در سایر زمینه ها مثل کلک زدن و تزویر به حد کمال نرسیده است بازی با آرامش و توافق ادامه پیدا می کند. (پیاژه 1371 ص، 163)پیاژه معتقد است که در کودکان 4 تا 5 سالگی قواعد و قوانین ثابت و مقدس هستند ولی در حدود 9 تا 10 سالگی در عین احترام به قواعد و مقررات درکی از تغییرات در قواعد بازی پیدا می کنند. این مسئله در این تحقیق بسیار مهم است زیرا این مرحله است که کودک در واقع نوعی جرات و ادراکی از تغییر در قواعد و قوانین پیدا می کند که به مسئله خلاقیت و موضوع این گزارش مربوط می شود. (پیاژه 1371 ص، 165).پس به بعضی دلیل از نظر ساخت شخصیتی کودکان تا سنسن 5 سالگی عموماً فاقد ایجاد و رفرم در قواعد و بازی ها و اطلاعات هستند ولی پس از این سالها و حدود سال های 8 و 9 سالگی این درک در کودکان شکل می گیرد که در برخی از موارد می توانند قواعد بازی و تغییر در شناخت ها را بوجود آورند. که اصطلاح پیاژه در دین زمینه عبور از مطلق گرایی است. زیرا تا این زمان فکر می کرد که این بازی که پدرش برای آنها طراحی کرده یک بازی مطلق و پدرش آدم عجیب و اعجوبه ای است که این بازی را طراحی و به آنها یاد داده است اما پس از این دوره و آغاز سنین 8 تا 10 سالگی این صفت و ویژگی در اثر افزایش معلومات و تجربه های عینی و بار وراثتی به امکان تغییر و تبدیل قوانین و مقررات در امور وجود دارد.ویژگی کودکان خلاق :

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنان اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنان روی دکمه زیر کلیک نمائید

۰ ۰

مبانی نظری خودکارآمدی و عملکرد شغلی و توانمندسازی کارکنان

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۵ ۳ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری خودکارآمدی و عملکرد شغلی و توانمندسازی کارکنان

مبانی نظری خودکارآمدی و عملکرد شغلی و توانمندسازی کارکنان خرید ارزان مبانی نظری خودکارآمدی و عملکرد شغلی و توانمندسازی کارکنان

-------

مبانی نظری خودکارآمدی و عملکرد شغلی و توانمندسازی کارکنان

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .docx
تعداد صفحات: 24
حجم فایل: 54
قیمت: 28000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 24 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

خلاصه ای از کار:خودکارآمدی- تعاریف خودکارآمدی خودکارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا روان شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها یا قضاوتهای فرد به توانائیهای خود در انجام وظایف و مسئولیتها اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان شناختی اشاره دارد، تاکید می کند. بر اساس این نظریه، افراد در یک نظام علّیت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می گذارند.به گفته آلبرت بندورا، خود-کارآیی عبارت است از: «اعتقاد یک نفر به قابلیت های خود در سازماندهی و انجام یک رشته فعالیت های مورد نیاز برای مدیریت شرایط و وضعیت های مختلف». به عبارت دیگر، خود-کارآیی، اعتقاد یک فرد به توانایی خود جهت موفق شدن در یک وضعیت خاص است. به عقیده بندورا این اعتقاد، عامل تعیین کننده چگونگی تفکر، رفتار و احساس افراد است (بندورا ، 1997)به گفته آلبرت بندورا، خود-کارآیی عبارت است از: «اعتقاد یک نفر به قابلیت های خود در سازماندهی و انجام یک رشته فعالیت های مورد نیاز برای مدیریت شرایط و وضعیت های مختلف». به عبارت دیگر، خود-کارآیی، اعتقاد یک فرد به توانایی خود جهت موفق شدن در یک وضعیت خاص است. به عقیده بندورا این اعتقاد، عامل تعیین کننده چگونگی تفکر، رفتار و احساس افراد است. از سال 1977 که بندورا مقاله «خود-کارآیی به سوی یک نظریه یکنواخت برای تغییر رفتار» را منتشر نمود، این موضوع به صورت یکی از موضوعات روز روان شناسی درآمده و مطالعات بسیاری روی آن صورت گرفته است. چرا خود-کارآیی چنین موضوع مهمی در بین روان شناسان و آموزشگران شده است؟ همان گونه که بندورا و سایر پژوهشگران نشان داده اند، خود-کارآیی می تواند تقریباً بر روی همه چیز، از حالات روانی گرفته تا رفتارها و انگیزه ها تاثیر داشته باشد (بختیاری و همکاران، 1389).........................- نقش خودکارآمدی در توانمندسازی کارکنانبندورا (2000) مطرح می کند که خود کارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان در باره توانائیهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش موثر است. بین داشتن مهارتهای مختلف با توان ترکیب آنها به روشهای مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. "افراد کاملاً می دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند و مهارتهای لازم برای انجام وظایف دارند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارتها موفق نیستند (آقایوسفی و همکاران، 1388).........................- اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان شناختی در این قسمت اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان شناختی همچون انگیزش و عواطف مورد بحث قرار می گیرد. الف ) اثرخودکارآمدی بر سطح انگیزش: خودکارآمدی درک شده نقش تعیین کننده ای بر خود انگیزشی افراد دارد. زیرا باور خودکارآمدی بر گزینش اهداف چالش آور، میزان تلاش و کوشش در انجام وظایف، میزان استقامت و پشتکاری در رویارویی با مشکلات و میزان تحمل فشارها اثر می گذارد. باور خودکارآمدی از طریق این تعیین کننده ها بر رفتار انسان نقش اساسی را ایفا می کند. برخی تعیین کننده ها به شرح زیر است: 1- انتخاب اهداف: خود کارآمدی به عنوان یک عامل تعیین کننده مهم انتخاب اهداف پرچالش و فعالیتهای دشوار فردی عمل می کند. یک فرد معمولاً اهدافی را انتخاب می کند که در کسب موفقیت آمیز آنها، سطح معینی از توانایی را داشته باشد. براین اساس، افراد از فعالیتهای که توانایی انجام آنها را ندارند، اجتناب می کنند، این اجتناب به نوبه خود می تواند برای افراد در انجام فعالیت های چالش برانگیز و میزان تقویت مثبت بازخوردهای حاصل از آن محدودیت ایجاد کند. افرادی که به کارآمدی خود باور دارند، اهداف چالش انگیز را انتخاب می کنند و از تجارب تهدید آمیز اجتناب می کنند و افراد با کار آمدی پایین از رویارویی با تکالیف، وظایف و اهداف مشکل پرهیز می کنند(رجبی، 1385)...................- عوامل اصلی ایجاد خودکارآمدی به نظر بندورا (1989) چهار عامل اصلی در شخص ایجاد خودکارآمدی می کنند عملکردهای موفقیت آمیز ، تجارب نیابتی ، اقناع کلامی و کاهش برانگیختگی هیجانی (پاجارس و میلر ، 2006).عملکردهای موفقیت آمیز : منظور بندورا از موفقیت های عملکردی این است که موفقیت های قبلی انتظارات فرد را بالا می برند و خود بسندگی وی را بیشتر می کنند. تجربه های موفق قبلی نشانه های مستقیمی را برای سطح تسلط و شایستگی ما فراهم می آورد. موفقیت های قبلی، قابلیت های ما را نشان می دهند و احساس کارایی شخصی ما را تقویت می کنند. شکست های قبلی، مخصوصاٌ شکست های مکرر در کودکی، احساس کارایی ما را کم می کنند. ..................- چگونگی تاثیر درک خود کارآمدی بر تجربه و فعالیت درک خودکارآمدی بر تجربه و فعالیت نیز تاثیر دارد که از دیدگاه پِروین ، سروان و جان ( 2005 ) بیان می شود .- انتخاب : عقاید خودکارآمدی بر اهداف فرد تاثیر می گذارد (مثلاٌ افرادی با عقاید خودکارآمدی بالا اهداف مشکل تر، اهداف چالش برانگیزتر نسبت به آنانی که احساس خودکارآمدی پایین دارند ، انتخاب می کنند. - تلاش ، مقاومت و عملکرد : افرادی با عقاید خودکارآمدی بالا تلاش بیشتر و مقاومت بیشتری نشان می دهند و فعالیت بهتری نسبت به آنهایی که عقاید خودکارآمدی پایین تر دارند نشان می دهند - هیجان : افرادی با عقاید خودکارآمدی بالا به مسائل با خلق بالاتری (به عنوان مثال ، اضطراب و افسردگی ) نسبت به افرادی با خودکارآمدی پایین برخورد می کنند. .........................- خودکارآمدی و عملکرد شغلیانتخاب حرفه ای تحت تاثیر کارآمدی است. در یک تحقیق درباره دانش آموزان دبیرستانی با دو گروه همگن، آنهایی که از خود کارآمدی گسترده تری برخوردار بودند ، دامنه شغلی وسیع تری را در نظر می گرفتند، آنها همچنین از علایق و رغبت های بیشتری برخوردار بودند. گزارش شده است کارمندان دارای کارایی شخصی زیاد در مقایسه با آنهایی که کارایی شخصی کمی دارند ، هدفهای شخصی عالی تری را تعیین می کنند و تعهد بیشتری به این هدفها دارند (لاک ولاتمن ، 1990)......................- راهبردهای ایجاد و تغییر نظام باور خودکارآمدی کارکنان بندورا (1997) مطرح می کند که باور افراد به خودکارآمدی خویش، بخش عمده ای از خودآگاهی آنان را تشکیل می دهد. برای ایجاد و تغییر نظام باورهای خود کارآمدی چهار منبع مهم تشخیص داده است. این منابع عبارتند از: تجربه های موفق، تجربه های جانشینی، ترغیبهای کلامی یا اجتماعی و حالات عاطفی و فیــــزیولوژیک (رجبی، 1385)....................فهرست منابعخودکارآمدی- تعاریف خودکارآمدی خودکارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا روان شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها یا قضاوتهای فرد به توانائیهای خود در انجام وظایف و مسئولیتها اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان شناختی اشاره دارد، تاکید می کند. بر اساس این نظریه، افراد در یک نظام علّیت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می گذارند.به گفته آلبرت بندورا، خود-کارآیی عبارت است از: «اعتقاد یک نفر به قابلیت های خود در سازماندهی و انجام یک رشته فعالیت های مورد نیاز برای مدیریت شرایط و وضعیت های مختلف». به عبارت دیگر، خود-کارآیی، اعتقاد یک فرد به توانایی خود جهت موفق شدن در یک وضعیت خاص است. به عقیده بندورا این اعتقاد، عامل تعیین کننده چگونگی تفکر، رفتار و احساس افراد است (بندورا ، 1997)به گفته آلبرت بندورا، خود-کارآیی عبارت است از: «اعتقاد یک نفر به قابلیت های خود در سازماندهی و انجام یک رشته فعالیت های مورد نیاز برای مدیریت شرایط و وضعیت های مختلف». به عبارت دیگر، خود-کارآیی، اعتقاد یک فرد به توانایی خود جهت موفق شدن در یک وضعیت خاص است. به عقیده بندورا این اعتقاد، عامل تعیین کننده چگونگی تفکر، رفتار و احساس افراد است. از سال 1977 که بندورا مقاله «خود-کارآیی به سوی یک نظریه یکنواخت برای تغییر رفتار» را منتشر نمود، این موضوع به صورت یکی از موضوعات روز روان شناسی درآمده و مطالعات بسیاری روی آن صورت گرفته است. چرا خود-کارآیی چنین موضوع مهمی در بین روان شناسان و آموزشگران شده است؟ همان گونه که بندورا و سایر پژوهشگران نشان داده اند، خود-کارآیی می تواند تقریباً بر روی همه چیز، از حالات روانی گرفته تا رفتارها و انگیزه ها تاثیر داشته باشد (بختیاری و همکاران، 1389).تقریباً همه افراد می توانند تشخیص دهند که چه هدف هایی را می خواهند به انجام رسانند، چه چیزهایی را می خواهند تغییر دهند و به چه چیزهایی می خواهند دست یابند. با وجود این، اغلب افراد قبول دارند که به مرحله عمل رساندن این برنامه ها کار ساده ای نیست. بندورا کشف کرد که خود-کارآیی هر فرد، نقش عمده ای در چگونگی رویکرد و نگرش او به هدف ها، وظایف و چالش ها دارد (رجبی، 1385). افرادی که دارای حس قوی خود-کارآیی باشند: به مسائل چالش برانگیز به صورت مشکلاتی که باید برآن ها غلبه کرد می نگرند. علاقه عمیق تری به فعالیت هایی که در آن ها مشارکت دارند نشان می دهند. تعهد بیشتری نسبت به علائق و فعالیت هایشان حس می کنند. و به سرعت بر حس یاس و نومیدی چیره می شوند.کسانی که حس خود-کارآیی ضعیفی داشته باشند: از کارهای چالش برانگیز اجتناب می کنند. عقیده دارند که شرایط و وظایف مشکل، خارج از حدّ توانائی و قابلیت آن هاست. بر روی ناکامی های شخصی و نتایج منفی تمرکز می کنند. به سرعت اعتماد خود نسبت به قابلیت ها و توانائی های شخصی شان را از دست می دهند (آقایوسفی،1388).خود-کارآیی چگونه به وجود می آید؟ شکل گیری این اعتقاد از اوایل دوران کودکی و زمانی که کودک با تجربیات، وظایف و شرایط مختلف برخورد می کند، شروع می شود. امّا رشد خود-کارآیی در دوران جوانی خاتمه نمی یابد و تکامل آن در تمام طول زندگی، همچنان که افراد مهارت ها، تجربیات و درک جدیدی به دست می آورند ادامه می یابد.به گفته بندورا چهار منبع عمده برای خود-کارآیی وجود دارد (پاجارس و میلر ، 2006).

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری خودکارآمدی و عملکرد شغلی و توانمندسازی کارکنان اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری خودکارآمدی و عملکرد شغلی و توانمندسازی کارکنان روی دکمه زیر کلیک نمائید

۰ ۰

مبانی نظری روان نمایشگری

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۴ ۳ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری روان نمایشگری

مبانی نظری روان نمایشگری خرید ارزان مبانی نظری روان نمایشگری

-------

مبانی نظری روان نمایشگری

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .docx
تعداد صفحات: 61
حجم فایل: 76
قیمت: 64000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 61 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

2-5 روان نمایشگری2-5-1 تاریخچه ی روان نمایشگریبه طور کلی پیشینه ی نظریه پردازی در مورد اثر درمانی نمایش، به یونان باستان و نظرات ارسطو در مورد تاثیرات مثبت روانشناختی تئاتر باز می گردد (میسیک ، 2004). به طور خاص در تاریخ علم روانشناسی، چهره هایی مانند ایلجین ، فرنسزی و مورنو، اولین نظریه پردازانی بودند که به تاثیر مثبت نمایش در جریان مشاوره و روان درمانی، تاکید کردند، اما در این میان، تنها این مورنو بود که توانست نظرات خود را در قالب یک رویکرد جامع مشاوره و روان درمانی مطرح نماید که بعده ها به یکی از معروف ترین و پرکاربردترین رویکردهای مشاوره و روان درمانی گروهی تبدیل شد (کاسن، 2004). به اعتقاد نظریه پردازان رویکرد روان نمایشگری، ریشه های شکل گیری این رویکرد را باید در تجربیات خاص دوران کودکی، نوجوانی و اوایل جوانی مورنو، بنیانگذار این رویکرد، جستجو کرد (مارینیو، 1994). مورنو در دوران کودکی و نوجوانی، درگیری زیادی بامسائل مذهبی داشت و علی رغم شرایط نامناسب اقتصادی حاکم بر خانواده، روحیه ی شاد، خودجوش و خلاقی داشت. مورنو از همان کودکی، علاقه ی بسیار بارزی به بازی های مبتنی بر ایفای نقش داشت. او این بازی ها را به شکل بسیار خلاقانه ای مدیریت می کرد و محتوای بازی های او نیز بیشتر حول مفاهیم و تصاویر مذهبی بود (هاورث ، 1998).مورنو در اوایل جوانی، پیرو جنبش فلسفی- هنری بیان گرایی بود. بیان گرایی یک مکتب فلسفی یا هنری خاص نبود و رهبر یا نظریه پرداز مشخصی نداشت. حتی بسیاری از طرفداران این جنبش، یکدیگر را نمی شناختند. به طور کلی جنبش بیان گرایی که قبل از جنگ جهانی اول، آغاز شده بود و پس از اتمام جنگ، به طور قابل توجهی توسعه یافته بود، مدعی و خواستار نوگرایی و سنت شکنی در شیوه های بیان هنری و حتی در شئون مختلف ساختارهای اجتماعی و فرهنگی بود. مورنو در سال 1920 در مقاله ی فلسفی- مذهبی خود با نام «واژگان پدر » به صراحت گرایش خود را به این جنبش نشان داد. اولین جرقه های مفهوم سازی رسمی خودجوشی ، که امروزه یکی از مفاهیم کلیدی روان نمایشگری محسوب میشود، در قالب نظرات مورنو در همین چارچوب فلسفی، نمایان شد (مارینیو، 1994).هنگامی که مورنو هنوز جوان بود و چهره ی سرشناسی محسوب نمی شد، یکی از علایق اصلی او این بود که به پارک می رفت، بچه ها را دور خود جمع می کرد، برای آن ها داستان می گفت و اَشکال مختلفی از بازی های مبتنی بر ایفای نقش را در میان آن ها رهبری می کرد. هدف و انگیزه ی اصلی او در جریان این بازی ها این بود که سطح خلاقیت و خودجوشی بچه ها را برانگیزد و ارتقا بخشد. همین فعالیت ها که حتی گاهی در نظر مردم، عجیب به نظر می رسید، در واقع از جمله ریشه های اولیه ی شکل گیری روان نمایشگری بود (هاورث، 1998). مورنو پیش از بنیانگذاری روان نمایشگری، تجارب موفقی را در کارهای گروهی داشت که به نوعی پیشگام رویکردهای گروه درمانی امروزی محسوب می شود (مارینیو، 1994)، اما ریشه های اولیه ی شکل گیری رسمی روان نمایشگری به عنوان یک رویکرد مشاوره و روان درمانی، به سال های 1919 تا 1924 در وین باز می گردد. او در سال 1919 اولین بار اصطلاح روان نمایشگری را به کار برد و در طی این دوره، مکانی را اجاره کرد و با گروهی از بازیگران، فعالیت هایی را مبتنی بر نقش گزاری ارتجالی آغاز کرد. طی این فعالیت ها، مورنو از این بازیگران می خواست تا به جای اجرا براساس متن های از پیش تعیین شده، به طور خودجوش، مسائل شخصی خودشان را اجرا کنند. این شکل از تئاتر بالبداهه که توسط مورنو راه اندازی شده و تمرین می شد، بسیاری از مبانی آنچه که امروزه روان نمایشگری نامیده می شود را شامل می شد. استفاده از سکو (صحنه) ، بهرمندی از فرآیند پالایش روانی جهت شناسایی و حل مسائل در یک فرآیند درمانی امن، تاکید بر ارتقاء خودجوشی از طریق تکنیک های مختلف و نیز استفاده از ارکانی همچون شخص اول و ایگوهای یاور، همگی مولفه هایی بودند که هنوز هم اجزای اصلی روان نمایشگری را تشکیل می دهند. منتها هنوز این شکل روان نمایشگری، تفاوت های زیادی با شکل امروزی داشت. پس از شکل گیری اولیه ی روان نمایشگری در وین، مورنو در سال 1926 به نیویورک مهاجرت کرد و طی پنجاه سال بعدی، به رشد و تکامل روان نمایشگری پرداخت تا اینکه روان نمایشگری به تدریج به شکل امروزی خود تبدیل شد (هاورث، 1998).2-5-2 ارکان روان نمایشگری2-5-2-1 کارگردان منظور از کارگردان در روان نمایشگری، در واقع همان متخصص بالینی یا رهبر گروه است که گروه روان نمایشگری را مدیریت می کند (لوتون؛ ترجمه ی یزدخواستی، جوکار و جوکار، 1388). مورنو (1953، به نقل از کارپ، 1994) برای کارگردان سه نقش قائل بود: 1- تولید کننده ، 2- مشاور 3- تحلیل گر . کارگردان در نقش تولید کننده، وظیفه دارد به فردی که به منظور اجرا انتخاب می شوند، کمک کند تا هرچه بهتر به تدارک و اجرای موقعیت مورد نظر خود بپردازد و افراد مناسبی را جهت ایفای نقش های مکمل انتخاب کند. در نقش مشاور یا روان درمانگر، کارگردان وظیفه دارد با شخص اول همدلی کرده، او را بپذیرد و دنیای او را درک کند. در نقش تحلیلگر نیز کارگردان باید با توجه کامل به رفتار کلامی و غیرکلامی اعضا نسبت به پویایی های شخصی و بین فردی آن ها توجه و حساسیت لازم را داشته باشد و به آن ها کمک کند تا به طور عمیق، مسائل و تعارضات خود را مورد کاوش و تحلیل قرار دهند.2-5-2-2 شخص اول

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری روان نمایشگری اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری روان نمایشگری روی دکمه زیر کلیک نمائید

۰ ۰

مبانی نظری روش یادگیری در حد تسلط

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۴ ۵ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری روش یادگیری در حد تسلط

مبانی نظری روش یادگیری در حد تسلط خرید ارزان مبانی نظری روش یادگیری در حد تسلط

-------

مبانی نظری روش یادگیری در حد تسلط

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .docx
تعداد صفحات: 17
حجم فایل: 29
قیمت: 25000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 17 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

روش یادگیری در حد تسلط: این روش ابتدا در مدل یادگیری جان کارول (1963) ارائه شده و بعدها به وسیله بلوم (1968) گسترش یافت. نرخی زیربنایی روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود، هم یا تقریباً هم یادگیرندگان می توانند هم یا تقریباً هم مدل سازی آموزش یک درس بیاموزند، یعنی برآنها تسلط یابند (بلد)، 1982، ترجمه سین، 1363 با گاسکی ویگلش، 1968.بر اساس این نظریه، یادگیری آموزشگاهی مبتنی بر زمان است . یعنی هر چیز زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود: مفهوم تسلط:منظور از تسلط مقدار یادگیری واقعی یادگیرانه است. بنابراین، تسلط هم به بازده مطلوب یادگیری و هم به سطح قابل قبولی از عملکرد که حاکی از توفیق در یادگیری باشد اشاره می کند. معنی این سخن آن است که یادگیری یا بر یک بازده یادگیری تسلط می یابد در تسلط یابی شکست می خورد. یعنی در ریشه . بر حد تسلط در جای ممکن وجود ندارد. مراحل روش یادگیری در حد تسلط:1- تعیین هدف های آموزشی: مهم هدف های آموزشی خود را در قالب هدف های دقیق رفتاری تهیه می نماید. 2- تعیین رفتار ورودی و سنجش آغازین: معلم با تحلیل هدف ها: اطلاعات و مهارت های پیش نیاز ضرورت برای یادگیری آن را به صورت رفتارهای ورودی می نویسد بر تهیه سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین می پردازد.3- تعیین حد تسلط: ارزشیابی تکوینی و تراکمی در روش یادگیری در حد تسلط بر نوعی ملاک یا معیار عملکرد نیاز دارند که نشان دهد یادگیرندگان در یادگیری هدف های آموزشی به حد تسلط رسیده اند یا نه. بلاک (1972) برای تعیین ملاک عملکرد در رسیدن به حد تسلط کمتر است که این ملاک باید دارای ویژگی سازیی باشد: الف- مبتنی/ همان تصمیم و ارزشی انتخاب هدف های آموزشی باشد. ب – معلم بتواند آن را از لحاظ منطقی یا تجربی ؟ ملاک ها ترجیح دهد. پ- وقتی زمان کافی در اختیار یادگیری قرار دارد قابل دستیابی باشد. اندرسون و بلاک (1977) برای آزمون های تکوینی 85 تا 90 درصد عملکرد درست و برای آزمون های تراکمی نمره الف ( 17 از 20) را به عنوان ملاک پیشنهاد داده اند. 4- تعیین واحدهای یادگیری: معلم محتوای درس را به یاداشتن ده از فصل ها یا بخش ها به واحدهای یادگیری عملکرد اهداف تعدادی هدف آموزشی هستند تقسیم می کند. 5- اجرای آموزش یادگیری گروهی: معلم واحد های یادگیری را با داشتن دما از روش ها و فنون مختلف به کل افراد کلاس آموزش می دهد. 6- اجرای ارزشیابی تکوینی و آموزش اصلاحی: در هر واحد یادگیری پس از آموزش گروهی ارزشیابی تکوینی اول اجرا می شود، پس دانش آموزان که به ملاک تسلط نرسیده اند آموزش اصلاحی می بینند مجرد ارزشیابی تکوینی دوم اجرا می شود. 7- اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری: معلم بعد از پیاده کردن کامل طرح آموزشی با استفاده از یک آزمون پاسخ نهایی مجموعه یادگیری های دانش آموزان را ارزشیابی می کند تامین کند چند نفر بر حد تسلط و نمره قبولی رسیده و چند نفر در تسلط یابی شکست خورده و مردود شوند و تجربه نظر در آنها می پردازد. 8- تجدید نظر در طرح آموزشی: معلم پس از به دست آوردن نتایج ارزشیابی تکوینی اول و دوم و ارزشیابی نهائی به قضاوت در باره کیفیت آموزش گروهی، کیفیت آموزش اصلاحی و اثر بخشی طرح کلی آموزش.محاسن روش تدریس یادگیری در حد تسلط:1- این روش به نیازهای دانش آموزان و تفاوت فردی آنان توجه می کند. 2- این روش بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چنین، اثر بخش دارد. 3- موفقیت فرد در تسلط آموزش بر مفهوم خود (خود پنداره) او اثر بخش دارد. محدودیت ها:1- احتیاج بر معلمان با تجربه و آشنا به روش تحقیق دارد. 2- وقت گیر است. یادگیری تا حد تسلط (انفرادی)یکى از فنون موفقیت آمیز در امر یادگیرى روش یادگیرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتواى آموزشى را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال 1968 و بلاک (Block) درسال 1971 مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران به طور وسیعى به زمان یادگیرى بستگى دارد (1963)، (کارول - Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصیلى شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیرى افراد طبق این فرمول محاسبه مى شود: میزان یادگیریf=زمان منظور شده برای یادگیری/زمان مورد نیاز برای یادگیریدر کلاس هاى معمولى براى آموختن یک واحد درسی، زمان را محدود مى کنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى یادگیرى نیاز دارند، در اختیار آنان قرار نمى دهند و زمان یکسانى را براى همه در نظر مى گیرند. این امر سبب مى شود که شاگردان ضعیف نمرات پایینى در امتحان پیشرفت تحصیلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنین امتحاناتى به نمره هاى 80 و 90 و حتى گاهى 100 درصد دست یابند؛ زیرا آنان براى تسلط و یادگیرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بیشترى را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد، شاگردان به وقت بیشترى نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالى باشد، براى یادگیرى تا حد تسلط، وقت کمترى نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیت هاى آموزشى نقش موثرى دارد. استعداد و توانایى شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد، براى یادگیرى در حد تسلط به وقت بیشترى نیازمند است؛ بنابراین، میزان یادگیرى به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز مى توان دید:(*a/h) F= میزان یادگیریانگیزش *زمان منظور شده برای یادگیری a=توانایی فهم آموزش*کیفیت تدریس*زمان مورد نیاز برای یادگیری H=بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایى فهم تدریس، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى شاگردان را افزایش داده اند. بلوم معتقد بود که فقط 5 الى 10 درصد از شاگردان یک کلاس نمى توانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى گذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پى مى برند و اطمینان حاصل مى کنند که داراى زمینه هاى موفقیت هستند. شناخت مهارت هاى عمومى باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان مى شود و این عمل براى سلامت روحى شاگردان بسیار موثر است. بنابراین، یادگیرى در حد تسلط یکى از قوى ترین منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روش هاى درمانى و کمک درمانى نیاز خواهند داشت.روش یادگیرى تا حد تسلط ارزش روش هاى تدریس خصوصى را بخوبى نشان مى دهد. این روش ثابت مى کند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگارى و تطابق بیشتر فعالیت هاى آموزشى با نیازهاى شاگرد مى شود و معلم سعى مى کند روش هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت هاى فردى تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروه هاى کوچک، کتاب هاى درسى جنبی، تدریس برنامه اى و بازى ها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشى بسیار کمک مى کند. شباهت روش یادگیرى تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصى و سایر روش هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و این گونه روش ها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روش هاى سنتى کاملاً متفاوت مى دانند.روش آموزش برای یادگیریمعروف ترین روش آموزش مستقیم برای یادگیری در حد تسلط یا تدریس تسلطی نام دارد.این روش برخاسته از اندیشه های جان کارول(1963 ،1965)و بنجامین بلوم(1968،1982)است.نظریه ی زیر بنای روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط ابتدا در مدل یادگیری جان کارول ارائه شد،و بعد ها این نظریه به وسیله ی بلوم (1968)گسترش یافت و بصورت یک روش آموزشی تدوین گردید.طبق مدل یا الگوی یادگیری کارول،یادگیری آموزشگاهی پدیده ای بر حسب زمان است.یعنی هر چه زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود.کارول استعداد را به صورت مقدار زمانی که شخص نیاز دارد مطلبی را بیاموزد یا مهارتی را کسب کند تعریف کرده است.بنابر این تعریف به یادگیرنده ی زمان مورد نیاز او برای رسیدن به سطح معینی از یادگیری داده شود و اگر او از این زمان برای یادگیری مورد نظر استفاده کند،در این صورت به سطح تعیین شده در یادگیری خواهد رسید.بر این اساس روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط به صورت زیر تعریف شده است.یک رویکرد آموزشی که در ان دانش آموزان و دانشجویان یک موضوع درسی را به طور کامل می آموزند پیش از آنکه به یادگیری موضوع بعد بپردازند.(ارمرود، 2012)این رویکرد آموزشی بر سه فرض بنیادی زیر بنیاد است:1.تقریبا همه دانش آموزان می توانند یک موضوع را در حد تسلط یاد بگیرند.2.بعضی از دانش آموزان برای یادگیری یک موضوع به وقت بیشتری از دیگران نیاز دارند.3.بعضی از دانش آموزان بیشتر از دیگران نیاز به کمک دارند.بلو م(1968،1982،ترجمه ی سیف،1363)گفته است اگر استعداد یادگیری بیانگر زمانی است که دانش آموزان برای یادگیری نیاز دارند ،پس می توان شرایطی را فراهم آورد که همه ی دانش آموزان کلاس در یادگیری به سطح دلخواه (سطح تسلط)برسند.این فرض اساس روش دانش آموزان برای یادگیری در حد تسلط را تشکیل می دهد.به سخن دیگر،در روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط این باور وجود دارد که عملا همه ی دانش آموزان و دانش جویان می توانند همه ی انچه را که در آموزشگاه به آنان آموزش داده می شود یاد بگیرند.مشروط بر انکه به آنان وقت لازم برای یادگیری داده شود.هر زمان که نیاز به کمک داشته یاشند به انان کمک بشود،و برای تسلط یک ملاک مشخص وجود داشته باشد.علت نامگذاری این روش به آموزش برای یادگیری در حد تسلط این است که معلم،برای اطمینان از اینکه دانش آموزانش به سطح مورد نظر در یادگیری رسیده اند،از پیش یک معیار یا یک ملاک برای آنها تعیین می کند که آن را ملاک حد تسلط می نامند .اسلاوین (2006)در تعریف حد تسلط گفته است :استانداردی که دانش آموزان باید به ان برسند تا پذیرفته شود که در موضوع یا مهارت مورد نظر به حد چیرگی دست یافته اند(ص 286 ).مراحل آموزش برای یادگیری در حد تسلط

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری روش یادگیری در حد تسلط اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری روش یادگیری در حد تسلط روی دکمه زیر کلیک نمائید

۰ ۰

مبانی نظری سازمان همکاری شانگهای

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۳ ۳ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری سازمان همکاری شانگهای

مبانی نظری سازمان همکاری شانگهای خرید ارزان مبانی نظری سازمان همکاری شانگهای

-------

مبانی نظری سازمان همکاری شانگهای

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .docx
تعداد صفحات: 35
حجم فایل: 57
قیمت: 43000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 35 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

دلایل و ضرورتهای شکل گیری سازمان همکاری شانگهای روند شکل گیری سازمان همکاری شانگهای اهداف و حوزه های فعالیت و همکاری سازمان شانگهایجغرافیای سازمان شانگهای ویژگی ها و اهداف کشورهای عضو سازمان همکاری شانگهایویژگی ها و اهداف کشورهای عضو سازمان همکاری شانگهای1- چین 2- روسیه اهداف روسیه در سازمان شانگهای:3- قزاقستان4-قرقیزستان5- تاجیکستان6- ازبکستانکشورهای ناظر سازمان همکاری شانگهای:1- ایران 2- هندوستان 3- پاکستان4- مغولستانچالشها و مشکلات سازمان همکاری شانگهایمنابع دلایل و ضرورتهای شکل گیری سازمان همکاری شانگهایاجتماع و همکاری چند کشور در قالب یک تشکل منطقه ای مستلزم داشتن زمینه ها و محورهای مشترک برای تعامل و همکاری سازنده است. طبیعتا سازمان شانگهای نیز از این قاعده کلی مستثنی نیست و پر واضح است که کشورهای عضو این اتحادیه بنا بر نیازها، هدف ها و دغدغه های مشترکی که دارند، گرد هم جمع شده و فعالیت هایی را در پیش گرفته اند.(یزدان پناه،1389، ص125) همگرایی منطقه ای؛ اولین چارچوب تئوریک و دلیل استراتژیک تشکیل این سازمان همگرایی منطقه ای است که در جهت پیاده کردن سلسله سیاست های تدوین شده دست به چنین کاری زدند تا با حذف محدودیت های تجاری و موانع و تبعیضات و فواصل اقتصادی موجود و به حداقل رساندن اختلافات، اتحاد منطقه ای را به حداکثر ممکن برسانند.دیگر دلایل تشکیل سازمان همکاری شانگهای عبارتند از:- نگرانی کشورهای عضو از تشدید اختلافات مرزی و تحرکات نظامی نسبت به یکدیگر.- نگرانی از تشدید افراط گرایی و تروریسم در منطقه ی آسیای مرکزی.- نگرانی از کوشش های یکجانبه گرایانه برای حل و فصل مسائل بین المللی. - مبارزه با تولید و ترانزیت مواد مخدر( پیشنهاد روسیه). (یزدان پناه، 1389 ، ص 108 ) - منافع مشترک کشورهای عضو از قبیل تاکید بر توسعه اقتصادی از طریق تامین امنیت و ثبات سیاسی در داخل و حفظ آرامش منطقه ای.- نورم ها و هنجارهای مشترک از جمله ضعیف بودن نسبی کشورهای عضو ( در مورد روسیه و چین در برخی ابعاد).- وجود توانایی ها، ظرفیتها و منابع غنی کشورهای عضو.- تاکید بر کسب هویت و اعتبار بین المللی (درسطوح مختلف). (سازمان همکاری شانگهای،1388، ص 6) نیازهای امنیتی، یکی از دلایل اصلی شکل گیری سازمان همکاری شانگهای می باشد. بدون این مساله این سازمان عامل اصلی اتحاد خود را از دست خواهد داد. حرکت به سوی همگرایی در منطقه آسیای مرکزی که در واقع از خاکستر اتحاد جماهیر شوروی برخاست، با پشت سر گذاردن مراحلی گوناگون، از ابتدای قرن 21 وارد مرحله جدیدی شد.جمهوری های سابق شوروی که در طول نیم قرن گذشته نوعی تجربه تلخ و ناموفق از به هم پیوستگی اجباری و مبتنی بر نظم آهنین را پشت سر گذارده بودند، با توجه به واقعیت ها و در پرتو شرایط نوین، خواهان آن بودند تا دریک بستر طبیعی و بر پایه ی مقتضیات جغرافیایی، تاریخی، سیاسی و اقتصادی در مسیر همگرایی گام بردارند؛ مسیری که آن ها را به عضویت در پیمان های از پیش تاسیس شده یا تاسیس سازمان های جدید فرا می خواند. در این مسیر جدید آن ها با دو انتخاب روبرو بودند: نخست رویکرد درون منطقه ای که همکاری میان کشورهای منطقه را در اولویت قرار می داد. دوم، رویکردی برون منطقه ای، که در آن صورت می بایست به برتری نقش کشورها و قدرت های فرامنطقه ای در همگرایی خود رای می دادند. در میانه ی چنین انتخابی، حرکت به سوی همگرایی بر مبنای نگاه درون منطقه ای با محور قراردادن همکاری میان کشورهای منطقه و بدون حضور و دخالت قدرت های فرامنطقه ای، ساز و کار منطقی و توجیه پذیر تلقی می شد، ضمن آن که در این رویکرد منافع کشورهای عضو بر کشورها و قدرت های فرامنطقه ای مقدم شمرده می شد، سازمان هایی همچون اکو، جامعه ی مستقل مشترک المنافع و سر آخر سازمان همکاری شانگهای همگی در همین چارچوب قابل ارزیابی هستند. (انوری و رحمانی موحد، 1388، ص 6) گسترش تنش و مشکلات امنیتی در آسیای مرکزی و اهمیت ژئوپلیتیکی این منطقه به دلیل وجود منابع سرشار انرژی، حضور و نفوذ کشورهای غربی بویژه آمریکا در این منطقه با دلایل گوناگون به خصوص مبارزه با تروریسم، نگرانی روسیه به علت وجود منافع حیاتی خود در این حوزه و حرکت تجزیه طلبانه مسلمانان جمهوری سین کیانگ چین، باعث شد تا کشورهای آسیای مرکزی و بنیانگذاران سازمان شانگهای بویژه چین و روسیه، به دنبال حل مسایل امنیتی در قالب همکاری های منطقه ای باشند.جایگاه بین المللی، مسایل انرژی، تحولات دو دهه ی اخیر مرتبط با افراط گرایی و تروریسم، روابط بازرگانی، سابقه همکاری های متنوع با کشورهای منطقه، اشتراکات تاریخی و فرهنگی، ضرورت امنیت و ثبات منطقه ای و پیرامونی و. . . از جمله دلایلی هستند که روسیه و چین را مجاب ساخته تا حداقل در دهه ی اخیر با نگاهی کلان به تحولات مرتبط با منطقه و تقویت همکاری های متقابل بنگرند.(انوری و رحمانی موحد، 1388، ص 34) پایان جنگ سرد و فروپاشی نظام دو قطبی و دورنمای مبهم ساختار نظام جدید بین المللی، اتخاذ تصمیم و مکانیزم هایی جهت تدوین قواعدی جدید و شکل دادن به نظام بین الملل به منظور کسب حداکثر منافع را، برای کشورها ضروری ساخت. ایده ی پیدایی سازمان همکاری شانگهای در آغاز هزاره ی سوم میلادی که دانشمندان و سیاستمداران موضوع ورود بشریت به عصر نو و پساصنعتی – اطلاعاتی را دنبال می نمایند، رویدادی برجسته در معادلات منطقه ای و بین المللی به شمار می آید، ضمن آن که شکل گیری سازمان به نظر امری گریزناپذیر و برآیند شرایط مبهم و پیچیده اوضاع جاری جهانی است، شرایطی که چشم اندازی غیر قابل پیش بینی و آسیب پذیر و همزمان آکنده از چالش های تمدنی، زیست محیطی، جمعیتی، قومی، نظامی، نژادی و فرهنگی جدیدی را فراروی جامعه جهانی قرار داده است. شکل گیری و گسترش سازمان در بستر گرایش جهان به سوی منطقه گرایی و سرعت بخشیدن به روند خودجوش و یافتن جایگاه سازمانی آن بر پایه ی ارزش های تمدنی و قاره ای کم و بیش مشترک انجام می یابد و البته غریزه ی حفظ بقاء ملل نیز در ایجاد آن بی تاثیر نبوده است و در چنین بستری همگرایی ملت های منطقه بر اساس معیارهای قاره ای و منطقه ای به منظور رویارویی با چالش ها و تهدیدهای جهانی و فجایع، روبه تقویت می رود.(انوری و رحمانی، 1388، ص 8)دلایل زیر اهمیت سازمان شانگهای را بیان می دارد:- موضوع جهانی شدن.- ظرفیت و توانمندی های سازمان.- اهمیت قاره ی آسیا در آینده ی نظام بین الملل.- ظرفیت سازی برای گسترش همکاری های اقتصادی منطقه ای.تمام تلاش اعضای شانگهای از تاسیس این سازمان این بوده که با ایجاد اتحادیه ی همکاری منطقه ای شرایط را برای همکاری های بلند مدت اقتصادی و بازرگانی و تجاری و امنیتی فراهم سازند. اعضای سازمان همکاری شانگهای، به دنبال تبدیل شدن به یکی از قطب های بزرگ جهانی در آینده ی نزدیک هستند. و با توجه به اینکه آینده و سرنوشت جهان به واسطه ی سازمان های قدرتمند منطقه ای رقم خواهد خورد، بدنبال نقش آفرینی در معادلات جهانی هستند.(یزدان پناه، 1389، ص 113)تهدیدات مشترک منطقه ای؛ نظیر افراط گرایی مذهبی و تروریسم از یک سو و تهدیدات فرامنطقه ای همچون گسترش و تحکیم حضور و نفوذ امریکا در این منطقه را می توان از عوامل موثر در شکل گیری سازمان شانگهای، در آسیای مرکزی برشمرد. در این میان انگیزه ها و علائق دو کشور چین و روسیه را نیز نباید در شکل گیری سازمان شانگهای نادیده گرفت. زیرا روسیه به همراه چین همواره تلاش دارد تا با ایجاد ساختارهای منطقه ای ضمن تلاش برای تامین امنیت منطقه و مقابله با خطرات منطقه ای، دستاویزهای امریکا و ناتو را در گسترش به شرق بی اثر سازد.(انوری و رحمانی موحد، 1388، ص 36) در کنار این دو کشور انگیزه ی مشترک کلیه اعضای سازمان، تلاش جمعی برای مقابله با تحولات بی ثبات کننده و ضد امنیتی است. سازمان همکاری شانگهای به علت اهمیت و جامعیت آن و وجود منافع مشترک بین اعضا شکل گرفت. تاسیس آن بر شرایط اقتصادی و جغرافیای سیاسی تمام اعضای آن، مخصوصا همکاری در زمینه های امنیتی و اقتصادی، تاثیر شگرفی داشت. روند شکل گیری سازمان همکاری شانگهای کشورهای منطقه آسیای مرکزی ، از زمان استقلال تا تشکیل سازمان همکاری شانگهای دوره های متفاوتی از شرایط امنیتی را پشت سر گذاشتند. (سازمان همکاری شانگهای، 1388، ص2)

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری سازمان همکاری شانگهای اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری سازمان همکاری شانگهای روی دکمه زیر کلیک نمائید

۰ ۰

مبانی نظری سبق و رمایۀ

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۳ ۴ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری سبق و رمایۀ

مبانی نظری سبق و رمایۀ خرید ارزان مبانی نظری سبق و رمایۀ

-------

مبانی نظری سبق و رمایۀ

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .docx
تعداد صفحات: 45
حجم فایل: 49
قیمت: 54000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 45 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مبانی نظری سبق و رمایۀفهرست مطالب:فصل سوم : سبق و رمایۀ گفتار اوّل : مسابقه های سرگرم کننده و تفریحی : مبحث اوّل : فرق عقد و وعده مبحث دوم : پژوهشی درباره ی حدیث لاسبق .... مبحث سوم : مسابقه با ابزار قمار مفهوم لغوی قمار : گفتار اوّل : مفهوم قمار در اصطلاح فقها : مبحث اوّل : ادله ی حرمت قمار بند اوّل : آیات بند دوّم : روایات گفتار اوّل : شرط بندی در مسابقات منابعفصل سوم : سبق و رمایۀ « سبق ، به معنای پیشی گرفتن بر یکدیگر در دویدن ، تاختن ، جنگیدن و ... است . در این واژه ، به گونه ای مفهوم رقابت ، پیشتازی ، پیش آهنگی نهفته است ، در برابر واژه ی « الحوق » که به معنای پیوستن است . و رمایۀ به معنی تیر و زوبین افکندن است و در اینجا منظور شرط بندی بر تسابق در اسب سواری و تیراندازی است که از اقسام قمار حرام ، استثناء شده است و طبق روایات مستحب است . در روایت آمده است : ملائکه از شرط بندی نفرت دارند و از کسی که این کار را کند می گریزند و او را لغت می کنند مگر گرو و پاداشی باشد که در تیراندازی ، شترسواری و اسب دوانی به کار رود . و واژه سبق در قرآن و معارف اسلامی کاربرد گوناگون و فراوان دارد : « انّا ذَهَبنا نَستَبِقُ وَ تَرَکنا یُوسُفَ عِندَ مَتاعِنا . » ] گفتند : ای پدر [ ما به مسابقه رفته بودیم و یوسف را نزد کالای خود گذاشته بودیم . « وَ استَبَقَا البابَ . » هر دو ] یوسف و زن عزیز مصر [ به جانب در دویدند . « فاستبقوا الصراط . » پس شتابان آهنگ صراط کنند . ابن منظور در لسان العرب گوید : « استباق » و پیشی گرفتن در قرآن به سه معنی آمده است : 1- تیراندازی ، که از آیه نخست استفاده می شود و جریان فرزندان یعقوب (ع) با برادرشان یوسف را بازگو می کند . 2- پیش افتادن در هدف ، که از دومین آیه مورد اشاره در داستان یوسف و زن عزیز مصر به دست می آید . 3- گذشتن و عبور کردن ، که سومین آیه بر آن دلالت دارد . به نظر ایشان مورد اول و دوم ، مفهوم « مسابقه » را می رساند و مورد سوم « سبقت » را . البتّه در این که « سبق و رمایۀ » عقدی مستقل و ویژه است ، یا احکامی مانند « جعاله » و « اجاره » بر آن بار است ، مورد گفت و گوست . به هر حال ، این عقد ، چهار پایه و رکن دارد که در کتاب « سبق و رمایه » از آن بحث می شود : الف : مسابقه دهندگان باید بالغ و عاقل باشند . ب : ابزاری که با آنها مسابقه انجام می گیرد ، همانهایی باشد که در فقه معین شده است . ج : در مسابقه های روا و جایز ، آنچه به عنوان عوض به طرف مقابل پرداخته می شود ، ویژگی ندارد ، می شود کالای بیرونی باشد ، یا در ذمه و عهده ، نقد باشد ، یا نسیه و ... . ﻫ : جایزه ی برندگان رواست که از بیت المال پرداخت شود . یا از سوی پیشوا و رهبر مسلمانان و یا سازمان و شخص دیگری جز مسابقه دهندگان . در این که آیا خود مسابقه دهندگان نیز می توانند به یکدیگر جایزه بدهند ، یا نه . مورد گفت و گوست ، اگر چه مشهور از فقهای شیعه آن را روا شمرده اند . در یک نگاه کلی ، از دیدگاه فقه و فقیهان ، مسابقه ها را به چهار بخش می توان تقسیم و ترسیم کرد : 1- مسابقه با عوض و با ابزار قمار . 2- مسابقه بدون عوض و با ابزار قمار .3- مسابقه بی عوض ، بدون ابزار قمار . 4- مسابقه با عوض ، بدون ابزار قمار . در حدیث دیگری ، افزون بر این سه موردی که ذکر شد (خفّ ، حاضر ، نصل) کلمه ی دیگری به نام «ریش » آمده است که به ذکر آن می پردازیم . پیامبر اکرم (ص) : « اِنّ الملائکۀَ لَتَنفِر عندالرِّهان و تَلعَن صاحبَه ماخلا الحافِرَ و الخُفَّ وَ الریشَ و النصل » منظور از واژه ی « ریش » چیست ؟ آیا مورد چهارمی است یا داخل یکی از همان سه مورد است ؟ مساله ای است که در بین فقیهان بحث گسترده ای را به وجود آورده است . جمال خوانساری می نویسد : « ظاهر این است که مراد ، استثنای گروبندی در مسابقت مرغان باشد ، مثل کبوتر و مانند آن و مشهور میان علمای ما این است که گروبندی در آنها جایز نیست و حدیث مذکور را حمل می نمایند بر خصوص تیر و خالی از بعدی نیست ، زیرا که تیر داخل « نصل » است که در حدیث مذکور استثنا شد . » و ایشان به شیخ صدوق که از علاء بن سبابه نقل کرده است برای درستی گفته هایش اعتماد می کند : « سوال کردم از امام صادق (ع) از گواهی دادن کسی که کبوتر بازی می کند ؟ امام (ع) فرمود : اگر کار او همراه با فسق و فجوری نباشد ، می تواند گواهی دهد و شاهد قرار گیرد . گفتیم : جمعی برآنند آن کس که با کبوتر بازی می کند ، شیطان است ؟ فرمود : سبحان الله ! آیا نمی دانی که پیامبر (ص) فرمود : فرشتگان می گریزند از هر گروبندی و صاحبان آن را لعن و نفرین می کنند ، جز موارد حافر و خف و نصل و ریش . » و محمدبن ادریس در « السرائر » آن را حرام می داند جمال خوانساری ، در جمع بین این روایات و دیدگاهها می نویسد : « ممکن است که حمل شود بر کسی که بپراند آن را از برای تربیت جهت نامه بردن و تعلیم آن چون متضمن مصلحتی است و گاه باشد که در جهاد و مانند آن نیز محتاج به آن شوند و گوییم حرام وقتی است که از برای محض لهو و لعب باشد ... »

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری سبق و رمایۀ اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری سبق و رمایۀ روی دکمه زیر کلیک نمائید

۰ ۰

مبانی نظری صمیمیت زناشویی و نظریه ها و رویـکردهای صمیمیت

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۳ ۳ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری صمیمیت زناشویی و نظریه ها و رویـکردهای صمیمیت

مبانی نظری صمیمیت زناشویی و نظریه ها و رویـکردهای صمیمیت خرید ارزان مبانی نظری صمیمیت زناشویی و نظریه ها و رویـکردهای صمیمیت

-------

مبانی نظری صمیمیت زناشویی و نظریه ها و رویـکردهای صمیمیت

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .doc
تعداد صفحات: 12
حجم فایل: 18
قیمت: 22000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 12 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

صمیمیت زناشوییمفهوم صمیمیتصمیمیت به عنوان توانایی ارتباط با دیگران با حفظ فردیت تعریف می شود. اینگونه تعاریف مبتنی بر خویشتن حاکی از آن است که فرد به درجه ای از رشد فردی دست یابد تا بتواند با دیگران رابطه صمیمانه برقرار کند. صمیمیت را می توان به عنوان توانایی شناخت خود در حضور دیگران دانست که خود آگاهی و رشد هویت، برای طرفیت قابلیت شخص در جهت صمیمیت، بسیار ضروری است. مفهوم پردازی رایج از صمیمیت، سطح نزدیکی همسر، به اشتراک گذاری ارزش ها و ایده ها، فعالیت های مشترک، روابط جنسی، شناخت از یکدیگر و رفتارهای عاطفی نظیر نوازش کردن است. فردی که میزان صمیمیت بالاتری را تجربه می کند قادر است خود را به شیوه مطلوب تری در روابط عرضه کند و نیازهای خود را به شکل موثرتری به شریک و همسر خود ابراز کند. رضایت زناشویی می تواند در زوج هایی که میزان صمیمیت بالاتری دارند، بیشتر باشد یا به عبارتی، زوج هایی که صمیمیت بااتری دارند، بیشتر باشد یا به عبارتی، زوج هایی که صمیمیت بالاتری دارند ممکن است قابلیت بیشتری در مواجهه با مشکلات و تغییرات مربوط به رابطه خود، داشته باشند و در نتیجه رضایت زناشویی بالاتری را تجربه کنند (پاتریک ، سلز ، گیوردانو ، فولراد ، 2007).بنابراین، صمیمیت در ازدواج با ارزش است زیرا تعهد زوجین به اثبات رابطه را محکم می کند و به طور مثبتی با سـازگاری رضـایت زناشویی همراه است. صمیمت اغلب بعنوان یک فرآیند پویا توصیف می شود. به نظر هات فیلد (1988) صمیمیت شامل فرآیندی است که در آن افراد تلاش می کنند به یکدیگر نزدیک شوند و شباهتها و تفاوتهایشان در احساسات، افکار و رفتارها را کشف کنند. به نظر اسـترنبرگ (1987) صمیمیت احـساساتی است که نزدیکی، تعلق و تماس را ایجاد می کند. اسکنارچ (1991) صمیمیت را فرآیند در تماس بودن، درک خود و افشای خود در حضور همسر مفهوم سازی می کند. اسچافر و اولسون (1981) صمیمیت را فرآیند و تجربه ای می دانند که نتیجه افشای مسائل صمیمانه و در میان گذاشتن تجارب صمیمانه اسـت (به نقل از اعتمادی، 1387).صمیمیت یک نزدیکی، تشابه و روابط شخصی عاشقانه یا هیجانی با شخص دیگر است که مستلزم شناخت و درک عمیق از فرد دیگر و همینطور بیان افکار و احساساتی است که نشانه تشابه با یکدیگر است. صمیمیت یک فـرآیند تـعاملی اسـت. محور این فرآیند شناخت، درک، پذیرش، همدلی با احـساسات فـرد دیـگر، قدردانی یا پذیرش دیدگاه منحصر بفرد فرد دیگر از دنیاست. صمیمیت یک نیاز اساسی و واقعی انسان است، و تنها یک تمایل یا آرزو نیست (باگاروزی، 2001؛ ترجمه آتش پور و اعتمادی، 1385).نظریه ها و رویـکردهای صمیمیتمدل ترکیبی وارینگ وارینگ (1980،1983) صمیمیت همسران را بعنوان ترکیبی از هفت عنصر زیر تعریف می کند (به نقل از اعتمادی، 1387):محبت یا هیجان : میزانی کـه احـساسات نزدیک هیجانی بوسیله همسر بیان می شود. وقتی احساسات نزدیک هیجانی و محبت بین همسران ابراز می شود، صمیمیت ایجاد می شود.بیانگر بودن و خـودافشایی : میزانی کـه افکار، عقاید، گرایشات و احساسات در درون رابطه بیان می شود. خودافشایی با صمیمیت ارتباط مثبت دارد وقتی خودافشایی در رابـطه زناشویی تـسهیل می شود، صمیمیت افزایش می یابد.تطابق : میزانی که همسران می توانند با یـکدیگر بـصورت راحـت کار و تفریح داشته باشند. تطابق صمیمیت را بوسیله افزایش زمـان بـا هم بودن در فعالیتهای مشترک ایجاد می کند.همبستگی و تعهد : میزانی تعهد همسران نسبت به رابطه است.تعهد شـرط ضـروری برای سایر ابعاد صمیمیت است،زیرا اطـمینان و اعـتماد در رابطه را تـسریع می کند.روابط جـنسی : میزانی کـه نیازهای جنسی مبادله و ارضاء می شود.ارضاء جـنسی منعکس کننده بـیشتر با هم بودنهای شدید است که یک زوج تجربه می کنند.تعارض : میزان آسانی حل عقاید مـتفاوت بـین همسران است.مهارتهای حل تعارض بعنوان یک پیـش بینی کننده سطح نهایی صمیمیت در نـظر گـرفته می شود.اختیار : میزان روابط مثبت همسران با خـانواده و دوسـتان است.اختیار مربوط به استقلال از روابط هیجانی قوی با افراد دیگر مانند خانواده اصلی اسـت کـه به زوج اجازه یک فضای هیجانی کـه بـرای رشـد صمیمیت نیاز اسـت، را مـی دهد (یانگ و لانگ،1998؛ لارسون ، هاموند و هارپر ، 1989؛ به نقل از اعتمادی، 1387). رویکرد تعاملی باگاروزیصمیمیت یک فرآیند تعاملی است که شامل یک تعداد از ابـعاد مـرتبط می شود. صمیمیت یک نیاز واقعی انسان است کـه ریـشه دارد و در یـک چارچوب نیاز بقا برای دلبستگی رشدی می کند. آشفتگی های شـدید در مـرز دلبستگی مادر-کودک یا شکست دلبستگی کودکی پیامدهایی برای رشد صمیمیت واقعی در زندگی بعدی دارد. نـیاز بـه صمیمیت بعنوان رشد، پختگی، تمایز یافتگی و تظاهر پیـشرفته نـیاز جهانی بـیولوژیکی بـرای نزدیکی بـدنی، ارتباط و تماس با انسانهای دیگر مفهوم سازی می شود (باگاروزی، 2001؛ ترجمه آتش پور و اعتمادی، 1385).باگاروزی(2001) صمیمیت را شـامل نـه بعد صمیمیت عاطفی، روانشناختی، عقلانی، جنسی، جسمانی، معنوی زیبایی شناختی، اجتماعی-تفریحی و فعلی می داند. شدت کلی نیاز به صمیمیت و ابعاد نـه گانه آن بـرای هر فرد متفاوت از دیگران است. افراد بـا توجه به تفاوتهای فردی در شـدت و نـوع صمیمیت با یکدیگر متفاوتند. با در نـظر گـرفتن این تفاوتها بین افراد، می توان درک کرد که چگونه یک زن و شوهری که نیاز کـلی شان بـرای صمیمیت از نظر شدت نیاز مشابه اسـت، هنوز مـمکن اسـت از در میان گذاشتن تـجربه صـمیمیت در رابطه شان ناراضی باشد. متاسفانه بسیاری از هـمسران ایـن تفاوتها را خوب یا بد، سالم یا ناسالم،خواستنی یا غیر قابل قبول تعبیر و تفسیر می کنند. یکی از وظایف اولیـه درمـانگران کمک به زوجین برای درک و پذیرش تـفاوت در شـدت نیازهاست. زوجهایی کـه بـخاطر عـدم رضایت از نیازهای صمیمیت وارد درمان مـی شود، بتدریج یاد می گیرند که تفاوتشان در شدت نیازهای کلی و شدت ابعاد نیازهای یک موضوع ساده مربوط بـه تفاوت هاست (باگاروزی، 2001؛ ترجمه آتش پور و اعتمادی، 1385).در ارتـباط با ابعاد صمیمیت باگاروزی به دو مـحور صـمیمیت قـابل قـبول و قـابل پذیرش اشاره می کند:صمیمیت قابل قـبول و مـتقابل: صمیمیت یک فرآیند پویا و تعاملی است که بر اساس اطمینان و احترام متقابل شکل می گیرد بنابر این هر هـمسر بـاید اطـمینان کامل برای در میان گذاشتن عمیق ترین افکار و احساساتش بـدون تـرس از قـضاوت و ارزیـابی داشـته بـاشد. علاوه بر این برای درک اینکه همسر کاملا آنچه را مطرح می شود می پذیرد، یک فرد باید احساس کند که همسرش متقابلا پذیرفته می شود و سطوح عمیق خودافشایی وجود دارد. این پذیرش قابل قبول و متقابل است کـه به رابطه اجازه می دهد به سمت سطوح عمیق اطمینان و عشق حرکت کند.

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری صمیمیت زناشویی و نظریه ها و رویـکردهای صمیمیت اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری صمیمیت زناشویی و نظریه ها و رویـکردهای صمیمیت روی دکمه زیر کلیک نمائید

۰ ۰

مبانی نظری عزت نفس و پیشرفت تحصیلی

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۲ ۳ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری عزت نفس و پیشرفت تحصیلی

مبانی نظری عزت نفس و پیشرفت تحصیلی خرید ارزان مبانی نظری عزت نفس و پیشرفت تحصیلی

-------

مبانی نظری عزت نفس و پیشرفت تحصیلی

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .docx
تعداد صفحات: 17
حجم فایل: 33
قیمت: 25000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 17 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

مبانی نظری عزت نفس وپیشرفت تحصیلیفصل دوم: پیشینه تحقیقمبانی نظریمبانی تجربیمدل تحلیلیمبانی نظری:تعاریفی از عزت نفس:مازلو عزت نفس را عبارت می داند از شایستگی، توانمندی، کفایت، اطمینان، استقلال و آزادی. چنانچه ارضاء گردد فرداحساس ارزشمند بودن، توانا بودن، مثمر به ثمر بودن و احساس غرور و اعتماد به خود می کند و اگر ارضاء نگردد فرد احساس حقارت، درماندگی و ضعف می کند (مدی، 1976).راجرز عزت نفس را عبارت می داند از ارزیابی مداوم شخص نسبت به ارزشمندی خویشتن خود (شاملو، 1368).روزنبرگ می گوید: هر فرد آگاهی هایی در مورد خود دارد، بخش ارزشی این آگاهی ها عزت نفس نام دارد رابسون عزت نفس را عبارت می داند از حس رضامندی، خویشتن پذیری که ارزیابی خود درباره ارزشمندی قدر و منزلت، جذابیت، شایستگی و کفایت و توانایی جهت ارضای تمایلات و خواسته های فرد، منتج می شود.مولفه های عزت نفس عبارتند از: 1-امنیت 2-خودپذیری 3-پیوندجویی 4-تعهد 5-شایستگیابعاد عزت نفس:1-بعد اجتماعی: هر چقدر ارتباط شخص با اجتماع کمتر باشد و فاقد محبت لازم و حمایت های اجتماعی باشد باعث کاهش عزت نفس فرد خواهد شد و هر چقدر ارتباط فرد با اجتماع بیشتر شود و از حمایت های اجتماعی و محبت لازم برخوردار باشد عزت نفس فرد بیشتر خواهد بود.2-بعد تحصیلی: موفقیت ها و شکست های فرد در امر تحصیل علم و دانش در مدرسه و مسائل مربوط به آن مستقیماً بر عزت نفس اثر می گذارد و هر چه شکست بیشتر باشد عزت نفس پایین و هر چقدر موفقیت فرد بیشتر باشد عزت نفس فرد بالا خواهد رفت.3-بعد جسمی: هر فرد نسبت به ظاهر و توانایی جسمی خود یک ارزیابی و برداشت دارد اگر این تصور در برداشت از وضعیت ظاهری و جسمی فرد منفی باشد از این نظر عزت نفس فرد پایین خواهد بود و برعکس.4-بعد خانوادگی: فردی که احساس می کند عضو باارزشی از خانواده است و احترام بیشتری برای او قائلند عزت نفس او بالا خواهد بود.5-بعد کلی عزت نفس: ارزیابی و تصور کلی فرد از خود و خویشتن است و اساس ارزیابی فرد در همه زمینه هاست.نیاز حرمت و احترام به خودفرد پس از برآورده ساختن نیازهای فیزیولوژیکی، ایمنی و عشق متوجه جلب احترام دیگران و احترام به خود می شود.همه ما به عنوان یک انسان احساس می کنیم حق داشته باشیم که دیگران در قالب وجودی صاحب ارزش، با ما رفتار کنند. اهانت و پرخاش شدید یک کودک سه ساله به یک کودک کوچکتر از خود شاید رنجش و ناراحتی برای او فراهم سازد. این ناراحتی را حداقل از چشمان کودکی که مورد تعرض و اهانت قرار گرفته می توان مشاهده کرد. شخصی که احساس ناکارآوری می کند احتمالاً توان و انرژی خود را به قصد تایید کارآوری، متوجه خویش می سازد.او مایل است کارآوری و شایستگی خود را به دیگران نشان دهد ولی بیشتر به قانع ساختن خویش سرگرم می شود. نیاز احترام به خود با عزت نفس تعامل دارد یعنی احساس هایی که درباره خودتان دارید تا اندازه ای بسیار زیاد با باورهایتان نسبت به دیگران بستگی د ارد به ویژه دیگرانی که به شما احترام می گذارند. اشخاصی که به خود احترام می گذارند و یا از سوی دیگران احترام می بینند به ندرت اتفاق می افتد که بخواهند توانایی ها و ظرفیت های خویش را نشان دهند. آنها صرف نظر از آنچه انجام داده اند یا می دهند و یا دیگران چگونه احترام شان را دارند از این وضع لذت می برند و شاید دچار غرور و افتخار هم شوند این دسته افراد مداوماً به تعریف و تمجید نیاز ندارند و خواهان توجه مستمر نیستند (هر چند ممکن است از توجه خوششان آید). اینگونه افراد از داور های نسبت به خود یا قضاوت کردن درباره دیگران نه ترس و واهمه ای دارند و نه از انجام این کار عقب نشینی می کنند. آنها همچنین نیاز دارند که برای رفع نگرانی های خود وقت و انرژی فراوانی صرف نمایند (بخشی، 1383).نشانه های عزت نفس ناسالم و عزت نفس سالم:هم چنان که کودک رشد می کند و بزرگ می شود، عزت نفس او هم تغییر می یابد و دچار نوسان می شود. هر چه کودک تجربه ی بیشتری کسب می کند و ادراک جدیدی نسبت به خویشتن پیدا می کند، عزت نفس او هم بر همان پایه دچار تحول می شود. خوب است والدین نسبت به نشانه های عزت نفس سالم و عزت نفس ناسالم هوشیار باشند تا بتوانند به موقع به فرزندان خود کمک کنند. کودکی که دچار ضعف عزت نفس است، درصدد یادگیری و یا کسب مطلب تازه ای بر نمی آید. او همیشه دیدی منفی نسبت به خود داشته و جملاتی مثل من یک ابله هستم هیچ وقت هیچی یاد نمی گیرم و یا هیچ کس به من توجهی نمی کند، به خود می گوید: او قدرت تحمل ناکامی ها را ندارد و به سادگی از رفتار و گفته های سایرین دلخور شده و می رنجد. کودکانی که عزت نفس پائینی دارند، موانع و مشکلات موقت را پایدار و همیشگی می پندارند و چنین شرایطی را غیرقابل تحمل می دانند. به عبارت بهتر حس بدبینی در آن ها مسلط و حکمفرما است .برعکس، کودکی که از عزت نفس بالایی برخوردار است، از معاشرت با دیگران لذت می برد و از بودن در محافل اجتماعی و انجام فعالیت های گروهی به اندازه ی انجام کارهای فردی و شخصی احساس رضایت و ناراحتی می کند. او از اقدامات جدید استقبال می کند و وقتی با مشکلی روبرو می شود توانایی یافتن راه حل را در خود می بیند. او هیچ گاه استعدادهای خود را دست کم نمی گیرد و کاستی های درونی خود را منصفانه می پذیرد. برای مثال، به جای این که بگوید: من یک ابله هستم، می گوید: من معنی آن را نمی فهمم؟ او نسبت به نقاط ضعف و قوت خود آگاه است و حس خوش بینی و مثبت نگری در او مستولی است (سلحشور، 1379).عوامل موثر بر رشد عزت نفس کودکان و نوجوانان عبارتند از:الف) خانه-روابط موجود بین والدین، خواهرها و برادرها، پدربزرگ، مادربزرگ و سایر اقوام و نزدیکان، تاثیر مستقیمی بر میزان عزت نفس کودک دارد. تجاربی که کودک از محیط زندگی خود کسب می کند، دوست یابی، نوع بازی های انتخابی و رویدادهای خوشایند و ناخوشایند دوران کودکی بر شکل گیری حس عزت نفس کودک موثرند.ب) مدرسه-روابط اجتماعی و دوستانه ای که کودک با هم سالان خود برقرار می کند، معلمین، مربیان و مشاوران مدرسه بر میزان عزت نفس کودکان نقش بسزایی دارند. همچنین تجاربی که کودک از طریق انجام وظایف و تکالیف درسی خود می آموزد، فعالیت های فوق برنامه، ورزش، نظم و انضباط نقش عمده ای در این خصوص ایفاء می کند.ج) اجتماع-روابط مختلفی که کودک با سایر افراد جامعه برقرار می کند، اعم از فرهنگ های مختلف، نژادها و مذاهب گوناگون، می تواند بر میزان رشد عزت نفس موثر باشند (سلحشور، 1379).

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری عزت نفس و پیشرفت تحصیلی اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری عزت نفس و پیشرفت تحصیلی روی دکمه زیر کلیک نمائید

۰ ۰

مبانی نظری عملکرد شغلی

نمونه پیشینه تحقیق, فصل دوم پایان نامه ,چارچوب نظری پیشینه پژوهش دوشنبه ۲۱ خرداد ۰۳ | ۱۱:۱۱ ۵ بازديد ۰ نظر

مبانی نظری عملکرد شغلی

مبانی نظری عملکرد شغلی خرید ارزان مبانی نظری عملکرد شغلی

-------

مبانی نظری عملکرد شغلی

فرمت فایل دانلودی:
فرمت فایل اصلی: .doc
تعداد صفحات: 20
حجم فایل: 46
قیمت: 25000 تومان

بخشی از متن:
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 20 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

عملکرد شغلیمقدمهابعاد عملکردارزیابی عملکردمعیارهای عینیمعیارهای ذهنی1- برگه ی درجه بندی شده ی نگاره ای 2- برگه های درجه بندی شده ی متمرکز بر رفتار 3- مقیاس استاندارد مختلط 4- مقیاس مشاهده ی رفتار 5- روش های مقایسه ی کارکنان اهداف ارزیابی عملکرداهمیت و فواید ارزیابی عملکردمنابع ارزیابی عملکردسرپرست: همکاران: خودارزیابی: زیردستان: ارزیابی 360 درجه: فهرست منابعمنابع فارسیمنابع لاتینعملکرد شغلیمقدمهعملکرد شغلی عبارت است از مجموعه رفتارهای مرتبط با شغل که افراد از خود نشان می دهند (اوک پارا و وین ، 2008). روجلبرگ (2007، به نقل از گیتر ، هافمنز و پپرمنز ، 2011)، عملکرد را فعالیت هایی تعریف کرده است که به طور معمول بخشی از شغل و فعالیت های فرد است و باید آن را انجام دهد. در تعریفی دیگر، عملکرد شغلی به عنوان ارزش سازمانی رفتارهای شغلی کارمند در زمان ها و موقعیت های شغلی مختلف تعریف می شود.منظور از ارزش سازمانی برآوردی است سازمان از فعالیت ها و خدمات کارکنان خود دارد، مثل انجام وظیفه ی شغلی با داشتن رابطه ی کاری مناسب با دیگر کارکنان.دو نکته ی مهم در این تعریف وجود دارد:1- عملکرد شغلی به عنوان یک ویژگی رفتاری معین تعریف شده است، به ویژه این که عملکرد شغلی عنوان خصوصیتی یکپارچه از رفتارهای جداگانه و مجزا که در گستره ای از زمان رخ می دهد، در نظر گرفته شده است.2- ویژگی رفتاری عملکرد شغلی، به ارزش مورد انتظار سازمان بر می گردد. با این تعریف می توان عملکرد شغلی را به عنوان متغیری که بین مجموعه ای از رفتارهایی که توسط افراد متفاوتی انجام می شود و رفتارهایی که به وسیله ی افراد مشابه در زمان های متفاوت انجام می شود، به شمار آورد (حمید و دهقانی زاده، 1391؛ حسین خانزاده ، حسین خانزاده و یگانه ، 2013).ابعاد عملکردصاحب نظران سازمانی اخیراً عملکرد را به دو بعد تقسیم می کنند:1- عملکرد وظیفه ای2- عملکرد زمینه ایعملکرد وظیفه ای در واقع همان وظایف و مسئولیت هایی هستند که در برگه ی شرح وظایف و مسئولیت های کارکنان ثبت می گردد و به طور مستقیم با انجام وظایف محوله در ارتباط هستند. برای مثال نظارت بر حضور و غیاب کارکنان. ارزیابی درست از این بعد نیازمند استانداردهای معین است.بعد دیگر عملکرد، عملکرد زمینه ای است. عملکرد زمینه ای شامل رفتارهایی است که بقای شبکه ی سازمانی و اجتماعی و جو روان شناختی که وظایف فنی را احاطه کرده است، تداوم می بخشد (باقری و تولایی، 1389).ارزیابی عملکردارزیابی عملکرد و یا سنجش عملکرد فرایندی است که به وسیله ی آن یک مدیر رفتارهای کارکنان را از طریق سنجش و مقایسه ی آن ها با معیارهای از پیش تنظیم شده ارزیابی می کند. سپس نتایج حاصله را ثبت می کند و در نهایت آن را به اطلاع کارکنان سازمان می رساند. منظور از ارزیابی عملکرد کارکنان و جمع آوری اطلاعات برای کاربردهای سازمانی مانند پرداخت حقوق و مزایا، برنامه ریزی نیروی انسانی، آموزش و بهسازی می باشد (چیانگ و هسه ، 2013).در گذشته مدیران کلاسیک ارزیابی عملکرد را فقط به منظور کنترل کار کارکنان انجام می دادند، در حالی که امروزه جنبه ی راهنمایی و ارشادی این عمل، اهمیت بیشتری یافته است و هدف اصلی ارزیابی عملکرد است که اطلاعات ضروری درباره ی نیروهای شاغل در سازمان جمع آوری و در دسترس مدیران قرار گیرد تا آن ها بتوانند تصمیم های به جا و لازم را در جهت بالا بردن کمیت و کیفیت کار کارکنان اتخاذ نمایند. بنابراین هدف نهایی از ارزیابی عملکرد، افزایش کارایی و اثربخشی سازمان است نه توبیخ و تنبیه کارکنان ضعیف.اسپکتور (2006، به نقل از گیری و وسانترا ، 2010)، روش های ارزیابی عملکرد را به دو دسته تقسیم کرده است: دسته ی اول ارزیابی توسط شاخص های عینی است و روش دوم ارزیابی توسط شاخص های ذهنی. در معیار عینی جنبه های کمیت پذیر عملکرد مانند تعداد واحدهای تولید شده مد نظر است. اما در معیارهای ذهنی، قضاوت و یا تخمین انجام پذیرفته توسط فردی صاحب دانش و اطلاعات مانند سرپرست یا همکار انجام می شود.معیارهای عینیسازمان ها بسیاری از رفتارهای کارمندان و نتایج رفتاری را پیگیری می کنند. میزان سوانح، حوادث، تاخیرها و بهره وری مانند میزان فروش، از ملاک های ارزیابی عینی عستند. استفاده از معیارهای عینی برای ارزیابی عملکرد شغلی امتیازهای بسیاری دارد.اول، مفهوم معیارهای عینی را به آسانی می توان با ملاک عملکرد شغلی تفسیر کرد.دوم، ماهیت کمی معیارهای عینی مقایسه ی عملکرد افراد مختلف در مشاغل مشابه را ساده می کند.سوم، معیارهای عینی می توانند مستقیماً وابسته به اهداف سازمان باشند.اما معیارهای عینی عملکرد محدودیت هایی نیز دارند. از جمله اینکه برای همه ی مشاغل قابل کاربرد نیستند. این معیارها غالباً به عنوان مشخصه های ملاک عملکرد، ناقص هستند، زیرا به تمرکز بر رفتارهای خاصی گرایش دارند که ممکن است فقط بخشی از ملاک باشند و بخش های مهم عملکرد را نیز نادیده بگیرند. معیارهای بهره وری بر کمیت کار تمرکز دارند نه بر کیفیت کار. گرچه کمیت ممکن است در بعضی مشاغل بسیار مهم باشد، به ندرت می توان مشاغلی را تصور کرد که در آن ها کیفیت کار نیز به همان اندازه مهم نباشد. در نهایت، آنچه در معیارهای عینی منعکس شده است، ضرورتاً تحت کنترل افراد مورد ارزیابی نیست (کایناک، 2003).معیارهای ذهنیمعیارهای ذهنی از متداول ترین ابزارهای مورد استفاده برای ارزیابی عملکرد کارکنان هستند که طی آن عملکرد افراد مورد قضاوت ذهنی قرار می گیرد. مقیاس های درجه بندی فراوانی در سازمان های مختلف مورد استفاده قرار می گیرد. در این بخش به تعدادی از آن ها اشاره شده است.1- برگه ی درجه بندی شده ی نگاره ای

پرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.

برای مشاهده توضیحات فایل مبانی نظری عملکرد شغلی اینجا کلیک کنید برای دانلود فایل باکیفیت مبانی نظری عملکرد شغلی روی دکمه زیر کلیک نمائید

۰ ۰

۱۱ ۱۲ ۱۳ ۱۴ ۱۵ ۱۶ ۱۷ ۱۸ ۱۹ ۲۰ ۲۱

نمونه پيشينه تحقيق, فصل دوم پايان نامه ,چارچوب نظري پيشينه پژوهش

نمونه پيشينه تحقيق, فصل دوم پايان نامه ,چارچوب نظري پيشينه پژوهش