نمونه پيشينه تحقيق, فصل دوم پايان نامه ,چارچوب نظري پيشينه پژوهش

پيشينه تحقيق عزت نفس پيشرفت تحصيلي عنوان اين نوشتار است. در ابتدا به تعاريف و مباني نظري عزت نفس و پيشرفت تحصيلي خواهيم پرداخت. تاثير دو متغير را بر هم مورد بررسي قرار مي دهيم و در آخر نيز پيشينه نظري را در تحقيقات داخلي  خارجي مورد بررسي قرار مي دهيم.

پيشرفت تحصيلي
پيشرفت تحصيلي فرايندي چند بعدي است كه شامل توانايي ها و عملكردهاي دانش آموزان مي شود. اين متغير با رشد انساني، شناختي، عاطفي، اجتماعي و جمعي مرتبط است. به عبارت ديگر مفهومي چند وجهي است و شامل يك ملاك خاص نمي شود ( چويي و هان ، 2006).

عزت نفس
عزت نفس عقيده‌اي كه فرد درباره‌ي مجموعه توانائي ها، شايستگي ها و ويژگي هاي خود دارد. عزت نفس ارزيابي مداوم و قضاوت فرد نسبت به ارزشمندي وجودي خود مي‌باشد. گنجي در تعريف عزت نفس، آن را عبارت از ارزيابي عزت شخص از ويژگي‌هاي خاص خود توصيف مي‌كند. به نظر وي، خيلي ساده مي‌توان گفت كه عزت نفس يعني احساسي كه فرد نسبت به خود دارد (گنجي، 1381). عزت نفس مي‌تواند به عنوان احساس فرد درباره شايستگي و ارزشمندي خود تعريف شود شايستگي براساس تعريف‌هايي كه به وسيله ويليام سوان ارائه شده عبارت است از: احساس عمومي فرد درباره لياقت و توانايي خود. به بيان ساده، شايستگي عبارت است از داشتن عزت نفس كه فرد عموماً قادر است با تكيه بر آن نتايج مورد انتظار را به دست آورد (فيبل و هال ، 1978، به نقل از فتحي، 1381)

فهرست مطالب
چكيده     1
تعريف مفهومي و عملياتي واژه‏ها    1
پيشرفت تحصيلي    1
عزت نفس    1
تعريف عملياتي    1
موقعيت اسنادي    1
پيشرفت تحصيلي    2
عزت نفس    2
فصل دوم    3
مقدمه    4
نظريه اسناد    4
نظريه انتساب    7
انتساب ها براي توجيه پيامدها    9
ابعاد عليتي انتساب ها    10
عزت نفس    15
نشانه‌هاي جسمي و رفتاري ضعف عزت نفس    16
ابعاد مختلف عزت نفس    18
انواع عزت نفس    19
شيوه هاي افزايش عزت نفس احساسي – عاطفي    20
شيوه هاي افزايش عزت نفس روحي – معنوي    20
عوامل مؤثر در ايجاد عزت نفس    21
عزت نفس از ديدگاه قرآن، احاديث و دانشمندان اسلامي    23
نقش والدين در شكل گيري عزت نفس    23
نقش عوامل ديگر در تقويت عزت نفس    26
پيشرفت تحصيلي    27
عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان    29
● تاكيد بر رشد عقلاني    30
● جو عاطفي مدرسه    30
● پيش فرض هاي معلمان در مورد شاگردان    31
● نگرش معلم    31
● عقب ماندگي آموخته شده    31
● اثرات پيشرفت تحصيلي    32
نقش عزت نفس در پيشرفت تحصيلي    34
عزت نفس = پدر، مادر، معلم    38
نقش عملكرد تحصيلي در عزت نفس    39
يافته هاي پژوهشي داخل و خارج از كشور    39
الف- پژوهش هاي انجام شده در خارج از كشور    39
ب- پژوهش هاي انجام شده در داخل كشور    42
منابع    46

پيشينه تحقيق عزت نفس عنوان اين نوشتار است كه در آن نمونه پيشينه تحقيق تشريح و بررسي مي شود. عزت نفس عبارت است از احساس ارزشمند بودن. اين حس، از مجموع افكار، احساس‌ها عواطف و تجربيات‌مان در طول زندگي ناشي مي‌شود. افرادي كه احساس خوبي نسبت به خود دارد، معمولاً احساس خوبي نيز به زندگي دارند. آن‏هامي‏توانند با اطمينان، با مشكلات و مسئوليت‌هاي زندگي مواجه شوند و از عهده‌ي آن‏ها برآيند (حسيني، 1382). عزت نفس را مي‏توان عقيده‌اي كه فرد درباره مجموعه توانايي‌ها و شايستگي‌ها و ويژگي‏هاي خود دارد تعريف كرد. به طور كلي ميزان عزت نفس، در طول دوره نوجواني، به استثناء مواقعي كه در محيط دگرگوني‌هاي مهم رخ مي‏دهد، به همراه سن افزايش مي‌يابد. البته، بين دختران و پسران از نظر تحول عزت نفس تفاوت‌هايي وجود دارد (گنجي، 1376 به نقل از دوراهكي، 1392).

عزت نفس چيزي به مراتب بيش از احساس خود ارزشمندي است. به طور دقيق عبارت "نفس" يعني: 
1.    اعتماد به توانايي خود در انديشيدن و اعتماد به توانايي خود در كنار آمدن با چالش‌هاي اوليه‌ي زندگي است. 
2.    اعتماد به حق خود براي موفق و شاد بودن است، احساس ارزشمند بودن و شايسته بودن است. 

داشتن حق ابراز نيازها و خواسته‌هاست. تمايل به رسيدن و نيل به ارزش‌ها و برخوردار شدن از ثمرات تلاش‌هاي خويشتن است (ناتايل براندن، 1380). داويس  (1990) معتقد است كه عزت نفس يعني اين‏كه فرد تا چه اندازه خود را با ارزش احساس كند. عزت نفس شامل احترام و رضايتمندي فرد از خودش است (دوراهكي، 1392).

فهرست مطالب
1-6-1-تعريف مفهومي عزت نفس
1-6-2-تعريف عملياتي عزت نفس
1-5-1-2  شكل‏گيري عزت نفس
2-5-1-2  اصول عزت نفس    
3-5-1-2 منابع عزت نفس چيست؟
4-5-1-2  پيامدهاي ناشي از عزت نفس پايين
2-8-پيشينه پژوهشي درمان عزت نفس    
1-6-1-6- . پژوهش هاي داخلي:
1-6-1-6- 2-3-3-2. پژوهش هاي خارجي:
منابع
منابع فارسي    
منابع انگليسي

فصل دوم پايان نامه به بررسي پيشينه تحقيق مهارت هاي مقابله با استرس مي پردازد.

رفتارهاي مقابله نوعي از فعاليت هاي انسان است كه جهت ارزيابي و ارائه واكنش در برابر استرس مورد استفاده قرار مي گيرند. اين واكنش ها مي توانند بعد شناختي – عاطفي و عملي داشته باشند (آنشل  و همكاران، 2010). لازمه مواجهه موفق با فشارهاي زندگي اين است كه فرد بتواند موقعيت را به خوبي مورد ارزيابي قرار دهد و تمام نيروهاي خود را در جهت تعديل فشارهاي وارده به كار گيرد ( هاگز ،2007 ). از اين نكته چنين بر مي آيد كه ويژگي هاي شخصيتي افراد در نحوه بازنگري، منبع كنترل، عزت نفس، جنسيت و خود پنداره مثبت نيز به عنوان ويژگي هاي شخصيتي، نقشي به سزا در رويارويي سازگارانه و ناسازگارانه با فشار هاي زندگي دارند (اسچرام  و همكاران، 2011). سبك هاي مقابله نامناسب ممكن است به ارتباطات ميان فردي آسيب برساند و منابع رويايي در دسترس را كاهش دهد (سوتارسو ، 2009).

فهرست مطالب 
1-6تعريف مفهومي متغيرها    3
1-6-1 سبك هاي مقابله اي    3
1-6-2 اختلالات رفتاري    3
1-6-3تكانشگري    3
1-7 تعريف عملياتي متغيرها    4
1-7-1 تكانشگري    4
1-7-2 سبك هاي مقابله اي    4
1-7-3اختلالات رفتاري    4
فصل دوم    5
مباني نظري    5
2-1-3  مهارت هاي مقابله اي    5
2-1-3-1  تاريخچه استرس    10
2-1-3-2 برداشت ها از مفهوم استرس    10
2-1-3-3تعريف استرس    11
2-1-3-4 رويدادهاي استرس زا    16
2-1-3-5   نظريه‌هاي فشار رواني    17
2-1-3-5-1 استرس به عنوان پاسخ دروني    17
2-1-3-5-2 استرس به عنوان تعامل    18
2-1-3-5-3 استرس به عنوان يك تبادل    19
2-1-3-6 مراحل فشار رواني از لحاظ سازگاري    20
2-1-3-7  پژوهشهاي انجام گرفته درباره استرس    21
2-1-3-8  سبك هاي مقابله با استرس    23
2-1-3-9  مطالعات پيرامون شيوه ها و راهبردهاى مقابله با استرس    24
2-1-3-10 رابطه استرس با ساير اختلالات    33
2-1-4 كودكان بي سرپرست و بد سرپرست    35
2-2 پيشينه پژوهش    39
2-2-1 پژوهشهاي داخلي    39
2-2-2 پژوهش هاي خارجي    49
2-3 جمع بندي    55
منابع    58
منابع فارسي    58
منابع انگليسي    67

فصل دوم پايان نامه به برسي پيشينه تحقيق هويت اجتماعي زنان  مي پردازد.

هويت اجتماعي يك نفر از طريق مجموعه وابستگي‌هاي او به نظام اجتماعي مشخص مي‌شود. وابستگي به يك طبقه جنسي، به يك طبقه سني، به يك طبقه اجتماعي، به يك ملت و غيره. «هويت به فرد اجازه مي‌دهد كه خود را در نظام اجتماعي باز شناسد و خود نيز از نظر اجتماعي باز شناسي شود. هويت اجتماعي به معناي راه دادن ودر عين حال بيرون راندن است. هويت اجتماعي به گروه هويت مي بخشد كساني كه از جهاتي همسان هستند، اعضاي گروهند و آن را از ديگر گروه‌ها (كه اعضاي آن‌ها از همين جهات با گروه نخست متفاوت‌اند) متمايز مي‌سازد (كوش،143:1381). در يك جمع بندي بايد بيان كرد هويت اجتماعي متأثر و ناشي از تعلق به گروه و يا در بياني ساده‌تر عبارت از دانش فرد در مورد عضويت اودر گروه‌هاي اجتماعي است.

هويت اجتماعي دست آورد عملي فرايند اجتماعي است. هويت اجتماعي از طريق كنش متقابل افراد با گروه‌ها  و با جامعه در دو سطح دروني و بيروني، قابل فهم ودرك است. درسطح بيروني، رفتارها وكنش‌هاي اجتماعي افراد با جامعه و در سطح دروني برداشت‌ها و شخصيت فردي افراد در ساخت هويت اجتماعي مؤثر است. دراين راستا گروه‌هاي مرجع در توليد هويت اجتماعي نقشي كليدي را بازي مي‌كنند. گروه‌هاي مرجع مي‌توانند راه ميانبر براي رسيدن به هويت باشند و يا ايجاد مانع و عارضه در تشكيل هويت كنند. به اعتقاد جنكينز اين گروه‌ها از طريق برچسب زدن، باعث عارضه هويتي مي‌شوند. به آن دليل كه برچسب زدن باعث مقاومت فرد در برابر اجتماع و مسدود شدن راه پذيرش هويت اجتماعي مي‌شود.

فهرست مطالب
1-6 پيشينه    8
1-6-1 پيشينه خارجي    9
1-6-2 پيشينه داخلي    9
1-7 كليد واژه‌ها    11

فصل دوم: مروري بر تحقيقات پيشين و ادبيات تحقيق
مقدمه    13
2-1  سينما    14
2-1-1 سينما هنر، صنعت يا رسانه    14
2-1-2 سينما و كاركردهاي آن    16
2-1-3 آگاهي اجتماعي ـ جامعه‌پذيري در سينما    18
2-1-4 سينما، زن، مذهب و سياست ايران تا دهه‌ي 70    21
2-2 هويت چيست؟    25
2-2-1 ابعاد هويت    26
2-2- 2 دشواري‌ها و پيچيدگي‌هاي هويت جمعي    28
2-2-3 هويت يني    28
2-3 دين چيست؟    30
2-3-1 دشواري‌هاي تعريف دين    30
2-3-2 مفهوم دين از نظر لغوي در گستره ي تاريخ.    30
2-3-3 تعاريف دين    31
2-3-4 كاركرد‌هاي دين    33
2-3-5 اسلام چيست؟    37
2-4 دولت و هويت‌‌سازي    40
2-5 رويكرد‌هاي نظري تحقيق    45
2-5-1 رويكردهاي روانشناسي به هويت    45
- ويليام جيمز    46
- زيگموند فرويد    46
- اريكسون    47
- مارسيا    48
2-5-2 رويكردهاي روانشناسي اجتماعي به هويت    49
- كنش متقابل نمادين    50
- نظريه پردازان كنش متقابل نمادين    51
- جرج هربرت ميد    51
- چارلز كولي    52
- موريس روزنبرگ    53
- جنكينز    56
- هنري تاچفل    58
- جوانا واين، راب رايت    60
2-5-3ديدگاه‌هاي جامعه شناختي    61
- مانوئل كاستلز    61
2-5-4مباني نظري رسانه‌ها    62
- نظريه پردازان  رسانه‌ها    66
- ديويد رايزمن    66
- مارشال مك لوهان    67
- فرديناند تونيس    67
- الوين تافلر    68
- والتر ليپمن    68
- استوارت‌هال    69
- برنارد برلسون    69
-‌هاولند، جانيس    69
- لازارسفلد    69
- ژوزف كلاپر    70
- تامپسون    70
- فانك‌هاوزر، شاو.    71
- مك كورمك    71
- لاسول    71
- نظريات رسانه‌هاي جمعي    72
- نظريه تجربه تأثيرات‌تركيبي    72
- نظريه وابستگي    73
- نظريه مارپيچ سكوت    74
- نظريه دروازه بانان    74
- نظريه گروه مرجع    75
- نظريه برجسته‌سازي    76
- نظريه كاشت    77
- نظريه كاركرد گرايي رسانه    77
2-5-5 جامعه شناسي شناخت    80
2-6 هويت زن در اسلام    82
2-6-1 شخصيت انسان در قرآن    83
2-6-2 زن و خانواده    86
2-6-3 استقلال اقتصادي زن    99
2-6-4 زن و حضور اجتماعي    104
2-6-5 جمع بندي هويت زن در اسلام    111
2-7 چارچوب نظري تحقيق    117

منابع

در فصل دوم پايان نامه كه با عنوان پيشينه تحقيق مهارت شنيدن و مولفه هاي آن مي باشد به مهارت شنيدن و مؤلفه‌هاي مرتبط به آن از منظرهاي گوناگون مي‌پردازيم تا بستر مناسب براي روشن‌تر شدن اهميت مهارت شنيدن و پيامدهاي اولويت قائل شدن براي اين مهارت فراهم شود.

فرآيند يادگيري شنيدن در زبان اول با فرآيند يادگيري شنيدن در زبان دوم شباهت‌هايي دارد، اما تفاوت‌هاي بسياري هم در اين بين وجود دارد. كودكان حتي پيش از تولد مي‌توانند بشنوند و فرآيند شنيدن و گوش  دادن به موازات بلوغ شناختي آن‌ها بهتر مي‌شود. آنان مي‌توانند زبان شفاهي را حتي پيش از آن كه قادر به پاسخگويي به آن باشند، به خوبي بفهمند. كودكان نوپا به سرعت واژه‌ها و درك زبان شفاهي را فرا مي‌گيرند. در شش سالگي، واژه‌نامه كودكان حدود 14000 واژه را شامل مي‌شود. البته ممكن است در گفتمان معنادار به طور زايا از واژه‌هاي بسيار كمتري استفاده كنند (فلاورديو و ميلر ، 12:2005).

همپاي رشد زيست شناختي، دامنه دانش واژه‌نامه‌اي كودكان نيز افزايش مي‌يابد، درك، مهارت‌هاي شنيداري و مهارت‌هاي يادگيري آنان تقويت مي‌شود و به سرعت به توانايي تشخيص صداهاي زبان مادري دست پيدا مي‌كنند و ساختار صرفي و نحوي را فرا مي‌گيرند. كودكان مثل بزرگسالان، در روز بيش‌تر وقت خود را صرف شنيدن مي‌كنند تا خواندن يا نوشتن و صحبت كردن. بنابر نظر كلمنت  (37:2003)، شنوندگان بومي از شبكه ذهني يا طرحواره‌اي خود براي درك اطلاعات ورودي بهره مي‌برند، اما با وجود سهولت طبيعي در تعامل از طريق شنيدن، آن‌ها نيز براي كسب مهارت بيشتر در درك نكته‌هاي مهم يا پردازش دروندادهاي شنيداري با بارِ بالاي شناختي مانند سخنراني‌ها، آموزش داده مي‌شوند. 

گويشوران بومي مهارت شنيدن را به صورت غير پويا و تلاش اندك فرا مي‌گيرند. در همان سال‌هاي اول زندگي مهارت‌هاي خود را تكامل مي‌بخشند، اما براي زبان‌آموزان زبان دوم اين امكان وجود ندارد و اين فرآيند براي آنان بسيار پوياتر است (لايت باون و اسپادا، 2006). گويشوران بومي در موقعيت‌هاي مواجهه با صداهاي مزاحم به راحتي از پس دشواري در درك بر مي‌آيند. در مقابل، در چنين موقعيت‌هايي فرآيند معنايابي درونداد شنيداري براي زبان آموزان زبان دوم بسيار دشوار‌تر است و ممكن است عوامل مزاحمي كه بي‌اهميت به نظر مي‌رسند، مانند مكالمه‌هاي پس زمينه‌اي، درك را براي آن‌ها دشوار و حتي غير ممكن سازد (كلمنت، 37:2007). همچنين گاهي تفاوت‌هاي فرهنگي مانع درك مي‌شود، به طوري كه آن‌چه براي گويشوران بومي كاملاً معنادار است، ممكن است براي زبان‌آموز دوم كاملاً بي معني و بيگانه باشد (100:2008).

فهرست مطالب
-1-10 مفاهيم و اصطلاحات تخصصي    10

فصل دوم پايان نامه و پيشينه نظري مهارت شنيدن و مولفه هاي آن

مباني نظري و پيشينه پژوهش    12
 -2-1 مباني نظري    12
-2-1-1 مقدمه    13
-2-1-2 فراگيري مهارت‌هاي زبان دوم از ديدگاه شناختي    13
-2-1-3مهارت شنيدن در زبان اول و دوم    15
-2-1-4 اهميت شنيدن در فراگيري زبان دوم    17
-2-1-5اهميت فراشناخت در درك شنيداري    18
-2-1-6 الگوهاي پردازشي شنيدن    23
-2-1-6-1 پردازش بالا به پايين: دانش پيشين    23
-2-1-6-2 دانش پيشين: دانش طرحوارهاي و بافتي    24
-2-1-6-3 دانش پيشين: سازمان دهندهي مقدم    25
-2-1-6-4 پردازش پايين به بالا: دانش زباني    28
-2-1-6-5 تعامل دانشزباني و دانش پيشين در جبران كاستيهاي د رك شنيداري    29
-2-1-7 شنيدن تعاملي و غيرتعاملي    30
-2-1-8 تفاوت متون كتبي و شفاهي: تفاوت‌ها و دشواري‌ها    33
-2-3پيشينه    35
-2-3-1 مقدمه    35
-2-3-2 رابطه بين درك شنيداري و راهبردهاي شنيداري    36
-2-3-2 به كارگيري راهبردهاي شنيداري، تفاوت‌ها و رفتارها    42
-2-3-3 راهبردهاي شنيداري و دانش پيشين    45
-2-3-4 آموزش راهبردهاي شنيداري و درك شنيداري    52
-2-3-5 تعامل راهبردها در درك شنيداري    57
كتابنامه    61

منابع
منابع فارسي    
منابع انگليسي

فصل دوم پايان نامه كه در آن پيشينه تحقيق كيفيت سود بررسي مي شود.

كيفيت سود: كيفيت سود اشاره به معقول بودن كلي سود گزارش شده دارد(كنچل و ديگران،2007)  و معياري براي ارزيابي  كيفيت (چگونگي) تكرار ، كنترل، و نزديكي سود تعهدي به سود نقدي است (بن،2008) متغير مستقل در اين پژوهش كيفيت سود مي باشد، كه با دو شاخص كيفيت اقلام تعهدي و هموارسازي (يكنواختي سود) براي هر شركت به صورت چرخشي سه ساله (t تا t-2) اندازه گيري مي شود. در ادامه نحوه اندازه گيري هر يك از اين ويژگي هاي فوق، تشريح مي شود(كردستاني و تاتلي،1392)

 برداشت حسابداران و تحليل گران مالي از واژه سود متفاوت است و تحليل گران مالي عموما سود گزارش شده را متفاوت از سود واقعي مي دانند يكي از دلايل اين تفاوت از ديدگاه تحليل گران اين است كه سود مي تواند به وسيله مديران دستكاري شود اين دستكاري از طريق به كارگيري روش هاي مختلف حسابداري توسط مديريت امكان پذير  است . اعمال روش هاي يي نظير تغيير روش هاي ارزيابي موجودي كالا استهلاك سر قفلي ، هزينه جاري يا سرمايه اي تلقي كردن هزينه هاي پژوهش و توسعه روش هايي هستند كه مديران مي توانند از طريق اعمال آنها سود را تغيير  دهند.تحليل گران مالي تلاش مي كنند تا چشم انداز سود شركتهاي را ارزيابي كنند. چشم انداز سود به تركيب وپژگيهاي مطلوب و نامطلوب سود خالص اشاره دارد.

براي نمونه شركتها  داراي عناصرو اقلام با ثبات در صورت سود و زيان خود نسبت به شر كت فاقد اين اقلام و عناصر، كيفيت سود بالا تري دارند. همين امر به تحليل گران اجازه مي دهد سود آتي شركت را با قابليت اطمينان بيشتري پيش بيني نمايند.( اسماعيلي،1386)  حساس يگانه در پژوهشي تئوري هاي حسابداري را در ارتباط با سود به چهار دسته تقسيم مي كند مي كند و توضيح مي دهد‌ تئوري هايي كه مطرح مي كند گردآوري نظرات مندرج در پژوهش هاي مختلف است در مورد اينكه چگونه روشهاي حسابداري ميتواند بر توانايي سرمايه گذاران در استفاده از داده هاي مالي گزارش شده به منظور پيش بيني اطلاعات مالي آينده، تاثير بگذارد ( حساس يگانه، كريمي،1389).

فهرست مطالب

چكيده:    5
1-8-متغير هاي پژوهش    6
1-8-1-متغير مستقل    6
1-8-2- متغير كنترلي    7
1-8-3- متغير هاي وابسته    8
1-9- استفاده كنندگان پژوهش    9
1-10 -  قلمرو پژوهش    9
فصل دوم    10
ادبيات و پيشينه پژوهش    10
2-3- كيفيت سود و مفاهيم مرتبط با آن    11
2-3-1- اهداف گزارشگري سود    11
2-3-2- محتواي اطلاعاتي سود حسابداري    12
2-3-3- ديدگاه‌هاي مختلف پيرامون محتواي اطلاعاتي سود حسابداري    13
2-3-4-تصميمات تأثيرگذار بر محتواي اطلاعاتي سودحسابداري    15
2-4- ظهورتئوري كيفيت سود    16
2-4-1-تئوري روشهاي محافظه كارانه    17
2-4-2-تئوري روشهاي تندرو    17
2-4-3-تئوري روشهاي مختلط    18
2-4-4-تئوري روشهاي با ثبات    18
2-5-عوامل تاثيرگذار بر كيفيت سود    19
2-5-1- ويژگيهاي شركت به عنوان عامل تاثيرگذار بر كيفيت سود    20
2-5-1-1-عملكرد شركت    20
2-5-1-2- رشد و سرمايهگذاري درشركت    20
2-5-1-3-بدهي شر كت    20
2-5-1-4-اندازه شركت    21
2-5-2- شيوههاي گزارشگري مالي و كيفيت سود    21
2-5-3- حاكميت و كنترل شركت و تاثير آن بر كيفيت سود    23
2-5-3-1-هئيت مديره و كيفيت سود    23
2-5-3-2- فرايندها و روش هاي كنترل داخلي    24
2-5-3-3-مالكيت مديريتي (داخلي)    24
2-5-3-4-پاداش مديران و كيفيت سود    25
2-5-4-كيفيت حسابرسي و تاثير آن بر كيفيت سود    25
2-6- پيشينه پژوهش    27
2-6-1-پژوهش هاي خارجي    27
2-6-2- پژوهش هاي داخلي    35

منابع
منابع فارسي    
منابع انگليسي

فصل دوم پايان نامه كه در آن به بررسي پيشينه تحقيق اختلال اضطراب مي پردازيم.

اختلال هاي اضطرابي شرايطي هستند كه اضطراب يا ترس شديد و اغلب ناتوان كننده، به عنوان علايم اوليه محسوب مي شود(كيليو استورچ،2009) و با اختلال در عملكرد و پريشاني معنادار مرتبط مي باشد(سووينسون، 2006). افراد با اختلال هاي اضطرابي اغلب اضطراب ناخوشايندي را احساس مي كنند كه منجر مي گردد از امور و فعاليت هاي عادي روزمره كه باعث اين احساس مي شود، اجتناب كنند(ركتورو همكاران،2005). اين اختلال ها،اغلب با ديگر مشكلات روانپزشكي،از جمله افسردگي و سوءمصرف مواد همراه است(آنتوني  و سووينسون ، 1996).

به طور كلي، از ديدگاه DSM-5 براي تشخيص هركدام از اختلال هاي اضطرابي بايد موارد ذيل لحاظ شده باشد:
•    علايم بايد در حوزه هاي مهم عملكردي اختلال ايجاد كند و يا باعث فشار رواني بشود.
•    علايم نبايد به وسيله دارو ويا شرايط پزشكي ايجاد شده باشد.
•    ترس و اضطراب از علايم ساير اختلال هاي اضطرابي تمايز داده شود(كرينگ و همكاران،2012). 

فهرست مطالب
1تعريف مفهومي اختلال اضطرابي
1تعريف عملياتي اختلال اضطرابي
فصل دوم پايان نامه
2-2 مباني نظري اختلال هاي اضطرابي
1-2-2 تاريخچه اختلال هاي اضطرابي
2-2-2 تعريف اضطراب و اختلال هاي اضطرابي
پيشينه تحقيق
منابع
منابع فارسي    
منابع انگليسي

فصل دوم پايان نامه كه در آن پيشينه تحقيق فراشناخت مورد بررسي قرار مي گيرد.شعار نژاد (١٣٨٠) فرا شناخت را يك ايده جديد نمي داند، وي كه معتقد است كه بحث از مهارت "فراشناخت"يا بحث از چگونگي بررسي "يا دگيري خود"فكر چندان تازه اي نيست به اين معنا كه متفكران يونان باستان ارزش"خودشناسي"را شعار فلسفه يا سيستم فكري خود قرار داده بودند كه هنوز هم مطرح ومعتبر است.

بنابراين مفهوم فراشناخت پيشينة طولاني دارد وتمامي فلاسفه قديم كه در مورد مفاهيمي مانند خودآگاهي و خود شناسي مطالبي را مطرح كرده اند به عنوان پيشگامان اوليه اين حوزه محسوب مي شوند. ديويي(١٨۵٩) به نقل از صالحي(١٣٨١) با تعريف تفكر تأملي نيز به مفهوم فراشناخت اشاره كرده است. او تفكر تأملي را به معناي تفكر درباره تفكر تعريف كرده است. لطف آبادي (١٣٧٥) تلاش كرده است كه پژوهشهاي فرا شناختي را در محور تحقيقات مربوط به هوش قرار دهد و پيوندي بين انديشه هاي بينه و اسپيرمن و جريان فراشناختي برقرار نمايد. او دراين زمينه بيان كرده است: "چند گروه از محققان در سالهاي اخير، جريان فرا شناخت را به عنوان جنبه مركزي سطوح بالاي تفكر و هوش آدمي به حساب آورده وآن را دانش شخصي نسبت به جريانهاي ذهني دانسته اند.

" انديشه هاي بينه هم همين ديدگاه هاي جديد درباره هوش را، البته به صورت مقدماتي به ذهن مي آورد. در آثار اسپيرمن نيز، كه يكي از پايه گذاران تِـئوري هوش (عامل g وعامل s) است، گاهي به نكاتي بر مي خوريم كه مختصر شباهتي به انديشه هاي جديد درباره هوش  آدمي دارد، مثلاً او مي گويد در آدمي قدرتي هست كه مي تواند آنچه را در ذهنش مي گذرد بداند. اسپيرمن اين قدرت ذهني را كه همراه با مهارتهاي انتقادانه جريانهاي ذهني خود است به عنوان اساس هوش يا عاملg در نظر مي گيرد. تفاوت جريانهاي فراشناختي نزد روان شناسان در دهه اخير با آنچه اسپيرمن و بينه و حكماي قديم گفته اند در دقايق علمي مسأله است. مثلاً بينه روشن نكرده است كه چگونه مي توان توانايي بررسي نقادانه جريانهاي ذهني را با كمك آزمون هوش مورد سنجش قرار داد.

فهرست مطالب

1-7-1 تعاريف نظري فراشناخت

2-7-1 تعاريف عملياتي فراشناخت

فصل دوم : نمونه پيشينه تحقيق فراشناخت

3-2-2 فراشناخت.30
1-3-2-2 تمايز شناخت وفراشناخت 36                                                                    
2-3-2-2 مولفه هاي فراشناختي.38
3-3-2-2 برنامه ريزي 39
4-3-2-2 كنترل ونظارت.40
5-3-2-2 نظم دهي40
6-3-2-2 رشد فراشناخت.41
7-3-2-2 فنون آموزش راهبردهاي شناختي وفراشناختي.44
8-3-2-2 الگوهاي آموزش راهبردهاي فراشناختي.47

6-2-2 پيشينه پژوهش.
١-6-٢.تحقيقات انجام شده در ايران
2-6-٢ تحقيقات انجام شده در خارج از كشور.

منابع
منابع فارسي    
منابع انگليسي

در فصل دوم پايان نامه به بررسي پيشينه تحقيق آموزش فناوري اطلاعات و ارتباطات مي پردازيم.

فناوري اطلاعات و ارتباطات از تلفيق سه حوزه اطلاعات، كامپيوتر و ارتباطات پديد آمده است .
-    بخش كامپيوتر به عنوان سخت افزار و تأمين كنندۀ تجهيزات و ادوات لازم جهت ايجاد فناوري اطلاعات و ارتباطات در نظر گرفته مي شود .
-    داده ها و اطلاعات به عنوان خمير مايه و مواد اوليه در درون شبكه به جريان در مي آيند .
-    ارتباطات مخابراتي وظيفۀ برقراري ارتباط بين دو بخش ديگر را بر عهده دارد . ( قرباني ، 1383 ، ص 11 )

تحقيقات علمي انجام شده، بر افزايش سطح بهره وري آموزشي از طريق فني سازي محيط هاي آموزشي با استفاده از فناوريهاي جديد تأ كيد دارند علاوه بر آن متحصصان فناوري آموزشي، استفاده از رسانه هاي نوين آموزشي را در فرايند، سيستماتيك ياددهي – يادگيري را مورد تاكيد قرار مي دهد همانطوركه مي دانيم امروزه اطلاعات نقش كليدي در توسعه و پيشرفت جوامع ايفا مي كند و در شرايط كنوني دستيابي به دانش نوين و مديريت آن امكان توسعه و پيشرفت را براي اكثر جوامع فراهم نموده است، بنابراين زندگي در دنياي كنوني نيازمند آموزش و پرورش مبتني بر دانايي ، تحقيق و نوآوري است و استفاده از فناوريهاي جديد ارتباطي ما را در اين امر ياري مي كند و سبب :
•    ارتقاي كيفيت فرآيند ياددهي – يادگيري 
•    ايجاد فرصت هاي يادگيري برابر توجه به تفاوتهاي فردي 
•    كمال بخشيدن به خود و محيط پيرامون مي گردد .

فهرست مطالب
1-7-1 تعاريف نظري  10 
2-7-1 تعاريف عملياتي . 11

فصل دوم : ادبيات پژوهش
5-2-2 فناوري چيست .  73
1-5-2-2 فناوري اطلاعات و ارتباطات .74
2-5-2-2 فناوري اطلاعات و سواد اطلاعاتي.76
3-5-2-2 آموزش فناوري78
4-5-2-2 چگونگي ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشي 80
5-5-2-2 سواد فناوري.87
6-5-2-2 رويكرد تلفيق فناوري و آموزش88
7-5-2- 2الگوي بهره گيري از فناوري در فرآيند ياددهي – يادگيري89
8-5-2- 2 رويكرد هاي مواجهه با فناوري جديد 90
9-5-2- 2 نقش سازمان فني و حرفه اي در آموزش افراد در زمينه فناوري اطلاعات وارتباطات.93

6-2-2 پيشينه پژوهش
١-6-٢.تحقيقات انجام شده در ايران
2-6-٢ تحقيقات انجام شده در خارج از كشور

منابع
منابع فارسي    
منابع انگليسي

فصل دوم پايان نامه به بررسي پيشينه تحقيق يادگيري مي پردازد.

به سبب اهميت و پيچيدگي مفهوم يادگيري ، از آن تعريفهاي مختلفي به دست آمده است. با اين حال معروفترين تعريف براي يادگيري اين است: يادگيري به فرايند ايجاد تغيير نسبتا پايدار در رفتار يا توان رفتاري كه حاصل تجربه است گفته مي شود و نمي توان آن را به حالتهاي موقتي بدن مانند آنچه بر اثر بيماري، خستگي، يا داروها پديد مي آيد نسبت داد اين تعريف يادگيري از تعريف كيمبل (1961)اقتباس شده است. تعريف گانيه (1985) از يادگيري به تعريف بالا بسيار شبيه است " يادگيري تغييري است كه در توانايي انسان ايجاد مي شود و براي مدتي باقي مي ماند و نمي توان آن را به سادگي به فرايندهاي رشد و نمو نسبت داد ( سيف ،1383 ، ص 31). 

راهبردهاي گسترش نيز براي مطالب ساده و پايه و مطالب معني دار به كار مي روند. يكي از راههاي تبديل مطالب معني دار استفاده از واسطه ها يا ميانجي هاست. از طريق واسطه ها مي توان بين مطالب و مواد غير مرتبط روابط معني داري برقرار كرد. تصويرسازي ذهني، يعني برقراري ارتباط معني دار بين مطالب از طريق ايجاد يك رابطه ذهني  بين آنها يكي از راهبردهاي گسترش معنايي محسوب مي شود. يكي ديگر از راهبردهاي بسط معنايي روش مكانها است. درروش مكانها كه يك روش قديمي براي حفظ كردن اطلاعات است، يادگيرنده هنگام يادگيري ويادآوري مطالب مكان اشياء رادرذهن خود مجسم مي كند. براي استفاده ازاين روش ،يادگيرنده ابتدا به تريبت موقعيت يا مكان اشياء را مي آموزد يعني آنها را به خاطر مي سپارد و به هنگام يادآوري، با طي اين مراحل ذهني به ترتيب آنها را به ياد مي آورد. كلمه كليد، روش ديگر بسط معنايي است. دراين روش، با استفاده ازيك كلمه آشنا، دوكلمه به هم ربط داده و به طور معني دار به حافظه سپرده مي شوند.

 اين روش داراي دو مرحله است. ابتدا براي يادگيري يك كلمه بيگانه، يك كلمه آشنا ترجيحاً يك كلمه عيني(غير انتزاعي)انتخاب مي شود. در مرحله دوم، با استفاده ازيك تصوير ذهني يا يك جمله ، معني كلمه بيگانه با كلمه آشنا تداعي مي شود. فرض كنيد مي خواهيد كلمه انگليسي bill(به معني قبض آب ، برق،تلفن وغيره)را بياموزيد. با استفاده از روش  كلمه كليد، به شما گفته مي شود كه يك كلمه در زبان فارسي پيدا كنيد به نحوي كه وقتي شما bill  را مي بينيد آن كلمه در ذهنتان زنده مي شود. فرض كنيد آن كلمه فارسي بيل كشاورزي باشد. سپس شما يك بيل را كه قبض آب و برق دارد مجسم مي كنيد ومي گوييد معني آن كلمه بيگانه قبض است.

فهرست مطالب

1-7-1 تعاريف نظري يادگيري

2-7-1 تعاريف عملياتي يادگيري

فصل دوم : نمونه پيشينه تحقيق يادگيري

1-2 مقدمه .14
٢-٢ يادگيري .15
١-٢-٢ نظريه هاي يادگيري 17
١-١-٢-٢  ديدگاه كاركردگرايي 17
٢-١-٢-٢ ديدگاه تداعي گرايي 19
٣-١-٢-٢ ديدگاه شناختي 21
٤-١-٢-٢ ديدگاه عصبي _ فيزيولوژيكي .24
٥-١-٢-٢ ديدگاه تكاملي 24
٦-١-٢-٢ نظريه خبرپردازي يا پردازش اطلاعات 25
2-2-2 پژوهش ها انجام شده در زمينه راهبردهاي شناختي.27
1-2-2-2 تكرار يا مرور.27
2-2-2-2  بسط يا گسترش معنايي.28
3-2-2-2 سازمان دهي29

6-2-2 پيشينه پژوهش
١-6-٢.تحقيقات انجام شده در ايران
2-6-٢ تحقيقات انجام شده در خارج از كشور

منابع
منابع فارسي    
منابع انگليسي